2.2 Perusopetus ja lukiokoulutus

Perusopetus

Eriarvoistuminen ja alueelliset erot edellyttävät rakenteiden ja sisältöjen kokonaisvaltaista kehittämistä

Koulutuksen järjestämisen kokonaisuus konkretisoituu aina yksittäisessä koulussa, jonka toimintakulttuuri vaikuttaa lasten ja nuorten arkeen. Oppimiseen vaikuttavat koulun lisäksi myös esimerkiksi kaveripiiri, opettajasuhteet, perheiden odotukset sekä se, millaisessa ympäristössä nuoruutta eletään. Alueelliset erot ovat merkittäviä: maaseudulla ja kaupungeissa sekä niiden eri osissa kasvavien nuorten arki, koulutukseen liittyvät mahdollisuudet ja valinnat eroavat toisistaan, mikä heijastuu myös oppimistuloksiin. Siksi koulutuksen rakenteita ja opetuksen sisältöjä on tarkasteltava kokonaisuutena, joka huomioi erilaiset kasvuympäristöt ja oppijoiden moninaiset tarpeet. (Saarinen ym. 2021.)

Perusopetuksen keskeisiä kehittämistarpeita ovat opetussuunnitelman perusteiden selkeyttäminen, riittävä oppimisen ja koulunkäynnin tuki, segregaation ehkäisy, maahanmuuttotaustaisten oppilaiden perustaitojen varmistaminen ja kouluyhteisöjen hyvinvoinnin vahvistaminen. Perusopetuksen uudistamisessa monipuolinen opettajankoulutus ja opettajien täydennyskoulutusmahdollisuudet ovat avainasemassa.  Riittävästä rahoituksesta perusopetuksen järjestämiseen on huolehdittava, jotta yhdenvertaisuus ja saavutettavuus voidaan turvata eri puolilla Suomea. Ilman riittäviä resursseja perusopetuksen laatu ja tasa-arvo eivät ole toteutettavissa. Tämä muodostaa perustan sille, että jokainen lapsi ja nuori saa laadukasta opetusta riippumatta taustastaan ja asuinpaikastaan.

Opetussuunnitelman perusteiden selkeyttäminen on keskeinen keino varmistaa yhtenäisen perusopetuksen toteutuminen ja tukea kouluja eri puolilla maata. Konkretisoimalla sisältöjä ja selkeyttämällä tavoitteita voidaan vahvistaa perustaitojen opetusta ja vähentää tulkinnanvaraisuutta. Kansallisen tason ohjaus ja tuki ovat välttämättömiä myös paikallisten opetussuunnitelmien roolin selkeyttämisessä ja vahvistamisessa. Samalla perusopetuksen laatua ja oppimistuloksia tulee seurata systemaattisesti. Kansallinen arviointi ja laadunhallinta tuottavat luotettavaa tietoa, joka on edellytys yhdenvertaisuuden turvaamiselle ja vaikuttavalle päätöksenteolle. Ilman tietoon perustuvaa ohjausta ei voida kohdentaa resursseja oikein tai nostaa oppimistuloksia. Riittävä panostus arviointiin varmistaa, että koulutusjärjestelmä kehittyy johdonmukaisesti.

Turvataan koulutuksellinen tasa-arvo kaikille

Koulutuksellisen tasa-arvon varmistaminen on lähivuosien tärkeimpiä koulutuspoliittisia kysymyksiä. Oppilasmäärien pieneneminen ja toisaalta voimakas kasvu suurimmissa kaupungeissa, opetustarpeiden monimuotoistuminen sekä kouluverkon harventuminen nostavat oppilaskohtaisia kustannuksia sekä haastavat yhä enemmän koko koulutusjärjestelmää. Opetuksen järjestämisedellytykset vaihtelevat paikallisesti, ja siksi tulee varmistaa, miten sekä väestökehitykseltään taantuvien kuntien että nopeasti kasvavien kaupunkien oppilailla säilyvät yhdenvertaiset oikeudet perusopetukseen. Linjauksia tarvitaan esimerkiksi siitä, millaisissa tilanteissa sekä millaisilla edellytyksillä ja ratkaisuilla perusopetusta voidaan antaa etäyhteyksin. 

Myös koulujen välinen ja sisäinen eriytyminen on lisääntynyt (Metsämuuronen & Nousiainen 2023). Segregaation ehkäisy on keskeistä koulutuksellisen tasa-arvon vahvistamisessa. Lähikouluperiaate ja tarveperusteinen rahoitus tasoittavat lähtökohtien eroja. Opetustoimen henkilöstön koulutus luo edellytyksiä yleissivistävän koulutuksen laadulle. Erityistä huomiota tulee kiinnittää täydennyskoulutuksen systemaattisuuteen, osallistumisen mahdollistamiseen ja riittävään rahoitukseen. Pelkästään koulun tasolle kohdennetut toimet eivät riitä kaventamaan eroja, mikäli eriytyminen on seurausta myös alueellisista ja yhteiskunnallisista rakenteista. 

Sukupuolten tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden edistäminen on edelleen tärkeä teema koulutuksessa. Tyttöjen ja poikien väliset erot oppimisessa eivät selity kognitiivisilla eroilla. Karvin arvioinnin (Saarinen ym. 2021) mukaan oppimistulokset ovat viime vuosina polarisoituneet sekä tyttöjen että poikien keskuudessa: molemmissa ryhmissä on sekä hyvin että heikosti osaavia oppilaita. Huomio on usein kohdistunut poikien heikompaan osaamiseen (esim. suomen kielessä ja kirjallisuudessa; Kauppinen & Marjanen 2020), mutta osaamiserot ovat kasvaneet myös tyttöjen välillä. Keskiarvoerot eivät siis johdu kaikkien poikien heikosta osaamisesta, vaan siitä, että heikosti osaavia poikia on suhteellisesti enemmän. Kouluissa on myös tyttöjä, joiden oppimisesta olisi syytä olla huolissaan.

Kasvatus ja koulutus ovat kiinteä osa lasten ja nuorten elämää, mutta on tärkeää huomioida, että niitä ei tule tarkastella irrallisina muista yhteiskunnallisista tekijöistä. Perheiden hyvinvointiin vaikuttavat päätökset, kuten sosiaaliturvan leikkaukset, heijastuvat lasten koulunkäyntiin ja oppimiseen. Oppilaiden osaamiserot liittyvät vahvasti perheiden ja alueiden sosiaalisiin, koulutuksellisiin ja taloudellisiin eroihin. Taloudellisesti kuormittuneessa tilanteessa huoltajilla ei aina ole mahdollisuuksia tukea lapsen koulunkäyntiä tai harrastuksia, vaikka tuki olisi oppimisen kannalta ratkaisevaa (Ukkola ym. 2020; Ukkola & Metsämuuronen, 2023; Ukkola ym. 2025).

Kehitetään koulutuksen rakenteita vastaamaan muuttuvaa väestöä ja moninaistuvia tarpeita

Yhteiskunnan monimuotoistuessa ja väestökehityksen muutoksissa samat ratkaisut ja rahoitusmallit eivät toimi kaikille opetuksen järjestäjille ja kaikille oppilaille. Lapsimäärän pieneneminen, tarpeiden monimuotoistuminen ja kouluverkon harventuminen nostavat oppilaskohtaisia kustannuksia ja haastavat opetuksen järjestämistapoja. Etäyhteyksin toteutettavan opetuksen mahdollisuuksia on perusteltua tarkastella tilanteissa, joissa lähiopetus ei ole mahdollista tai tarkoituksenmukaista (esim. saamen kielten opetus) (Härmälä ym. 2023). Näiden kysymysten käsittely edellyttää tutkimus- ja arviointitiedon ohella myös laajempaa yhteiskunnallista keskustelua ja lapsen edun tarkastelua.

Uudistetaan Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet perustaitojen varmistamiseksi

Opetussuunnitelman perusteissa perustaidot tulee määritellä selkeämmin sekä konkretisoida ja selkeyttää eri vuosiluokkien tavoitteita ja arviointikriteereitä. Perusteita on viime aikoina uudistettu osissa, mikä ei ole kokonaisuuden kannalta kestävä ratkaisu. Viimeisten kymmenen vuoden aikana suomalainen yhteiskunta ja myös perusopetus ovat muuttuneet paljon. Oppilailla on yhä moninaisempia kieli- ja kulttuuritaustoja sekä tuen tarvetta. Opetussuunnitelman perusteet tulee uudistaa kokonaan vastaamaan yhteiskunnassa tapahtuneisiin muutoksiin. 

Paikallisten opetussuunnitelmien tehtävää tulee selkeyttää, erityisesti opetuksen järjestäjien välisen yhteistyön näkökulmasta. Yhteistyön vahvistaminen opetussuunnitelmatyössä mahdollistaa paikallisten linjausten yhtenäistämisen, vähentää hajanaisuutta ja edistää opetuksen valtakunnallista yhdenmukaisuutta.

Perusopetuksen arvioinnin kriteereistä (Opetushallitus 2020 ja 2023) huolimatta eri oppilaitosten antamat arvosanat eivät täysin vastaa toisiaan. (Metsämuuronen & Nousiainen 2023.) Esimerkiksi pitkittäisarvioinnin 6. luokan mittauksen perusteella äidinkielessä ja kirjallisuudessa vain 16 prosenttia oppilaista ylsi hyvään osaamiseen, vaikka suurin osa sai lukuvuositodistukseen arvosanan 8–10. Tämä viittaa siihen, että osaamisen ja arvioinnin välillä on ristiriitaa. Osa oppilaista ei saavuta opetussuunnitelman tavoitteita riittävällä tasolla (Ukkola ym., 2025). Luotettava ja yhdenmukainen arviointi on tärkeää koulupolun alusta saakka, jotta arviointi olisi yhdenvertaista ja oppimisen ja osaamisen haasteisiin voitaisiin reagoida oikea-aikaisesti. Esimerkiksi ensimmäisillä luokilla hankittu riittävä luku- ja kirjoitustaito on edellytys uuden oppimiselle. Oppilasarvioinnin suhteen olisi tärkeää selventää opetussuunnitelman perusteita. Epäselväksi jää esimerkiksi se, miten maahanmuuttotaustaisen oppilaan kehittyvä opetuskielen taito otetaan huomioon käytännössä. (Laimi ym. 2024)

Karvin oppimistulosten arvioinneilla kerätään valtakunnallista tietoa perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden tavoitteiden saavuttamisesta eri oppiaineissa. Oppimistulosarviointeja tulee jatkossa voida toteuttaa nykyistä systemaattisemmin, jotta niillä saadaan kattavampaa ja ajantasaisempaa tietoa. Arviointeja tulee voida järjestää jo ennen perusopetuksen päättövaihetta. Karvin arviointien mukaan (esim. Ukkola ym. 2025) erot oppimistuloksissa ja koulunkäyntivalmiuksissa näkyvät jo varhaisessa vaiheessa ja kasvavat koulupolun aikana. Sosioekonominen tausta, kielitausta ja oppilaan lähtötaso koulunkäynnin alussa vaikuttavat voimakkaasti oppimiseen ja opinnoissa etenemiseen. Osaamisen eriytyminen jatkuu koulupolun aikana heikosti ja hyvin menestyvien oppilaiden välillä. 

Edistetään kielitietoisuutta ja maahanmuuttotaustaisten oppilaiden oppimista

Osalla maahanmuuttotaustaisista oppilaista voi olla haasteita perustaidoissa, kuten luku- ja kirjoitustaidossa sekä matemaattisissa valmiuksissa. Lisäksi tieto oppilaiden aiemmasta kouluhistoriasta ei aina siirry yhtenäisesti kouluihin tai koulujen välillä. Tilanteen parantamiseksi tarvitaan kansallinen malli myöhään maahan tulleiden vastaanottoon sekä yhtenäiset käytännöt tiedonkulun varmistamiseksi. (Laimi ym. 2024)

Kielitietoisuuden juurruttamiseksi osaksi jokaisen opettajan työtä tarvitaan tietoisia toimia. Opetussuunnitelman perustetyössä on selkeytettävä kielitietoisuuteen liittyviä käsitteitä ja sen toteutusta eri oppiaineissa. Kielitietoisen opetuksen työtavat ja toteutuminen vaihtelevat kouluittain, joten niiden vahvistaminen kaikilla koulutusasteilla on välttämätöntä. (Laimi ym. 2024) Opetuskielen tukea tulisi olla riittävästi tarjolla koko perusopetuksen ajan, jotta oppilaat voivat saavuttaa oppimistavoitteensa.

Karvin arviointien mukaan nykyinen koulutusjärjestelmä ei vielä takaa kaikille maahanmuuttotaustaisille oppijoille riittäviä valmiuksia jatkokoulutukseen ja työelämään. Kielen oppiminen – suomen tai ruotsin – on keskeinen osa oppimista, osallisuutta ja yhteiskuntaan kiinnittymistä. Kieli toimii sekä oppimisen välineenä että sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollistajana. On tärkeää, että oppilaitosten toimintakulttuurissa tunnistetaan kielen merkitys ja tuetaan sen oppimista arjen tilanteissa ja osana sosiaalista elämää (Ukkola & Metsämuuronen, 2023). Kotoutumisen ja integroitumisen tueksi on tärkeää huomioida, että siihen tarvitaan myös laajaa tukea koulujen ja oppilaitosten ulkopuolella. Ilman aktiivista kielen käyttöä arjessa kielen oppiminen jää kouluopetuksen ja oppikirjojen varaan, mikä ei edistä tehokasta oppimista eikä osallisuuden rakentumista. (Hievanen ym. 2023.)

Seurataan ja parannetaan oppimisen tuen riittävyyttä ja toimivuutta

Oppimisen tuen uudistus on tullut yleissivistävässä koulutuksessa voimaan 1.8.2025. Tukitoimien kattavuudesta, oikea-aikaisuudesta ja vaikutuksista tarvitaan systemaattista seuranta- ja arviointitietoa. 

Uudistusta pohjustaneessa Karvin arvioinnissa (Kamppi ym. 2024) todettiin, että kouluissa onnistutaan melko heikosti huomioimaan oppilaiden yksilöllisiä tarpeita sekä tekemään oppilaiden osaamistasoon perustuvia ryhmittelyjä. Eriyttämistä ja joustavia opetusjärjestelyjä ei pidetty riittävinä tukikeinoina auttaa yhdenvertaisesti kaikkia oppilaita saavuttamaan opetussuunnitelman perusteissa kuvattuja tavoitteita. Opetusryhmissä oli paljon tukea tarvitsevia oppilaita, ja tarpeet olivat hyvin moninaisia. Eniten tukea tarvitsevat sekä ylöspäin eriyttämistä kaipaavat oppilaat saivat vähiten tukea. Opettajat joutuivat madaltamaan tavoitteita, jotta perusasiat tulivat opetetuiksi. Tuen toteuttaminen oli erityisen haastavaa yläkoulun aineenopettajajärjestelmässä. 

Eriyttämisen ja joustavien opetusjärjestelyjen lisäksi tarvitaan edelleen erityisluokkia ja pienryhmiä, mutta paikkoja ei ole riittävästi. On tärkeää kehittää tukipalveluja, ryhmittelymahdollisuuksia ja varmistaa riittävä määrä pienryhmä- ja erityisluokkapaikkoja. Lisäksi tarvitaan muutoksia rakenteisiin, kuten tuntikehykseen, tuntimääriin, yhteissuunnitteluaikaan, palkkaukseen, jakotunteihin, palkitsemiseen, opettajaryhmien työnkuviin, yhteisiin käytänteisiin ja pedagogiseen johtamiseen.

Mahdollistetaan opetushenkilöstön ja koulunkäyntiohjaajien osaamisen jatkuva kehittäminen 

Useissa Karvin arviointien kehittämissuosituksissa on nostettu esiin opettajien koulutustarpeita. Yhdeksi tärkeäksi kehittämiskohteeksi on havaittu opettajien arviointiosaamisen kehittäminen (ks. esim. Laimi ym. 2024; Härmälä & Marjanen 2022). Oppimisen ja osaamisen arvioinnissa (Atjonen ym. 2019) havaittiin, että perusopetuksen päättöarvioinnin arvosanojen muodostuminen oli epätarkka yhdistelmä tavoitteiden keskimääräistä saavuttamista, oppijan osaamista päättöarvioinnin toteutumisajankohtana ja muita tekijöitä. Arviointiperusteissa oli eroja koulun koon, oppiaineiden, opettajien kokemuksen sekä perusopetuksen ala- ja yläluokkien kesken. 

Oppimisen tukeen liittyvät koulutustarpeet ovat nousseet vahvasti esiin Karvin arvioinneissa. Opettajan- ja rehtorikoulutus ei ole tarjonnut riittäviä valmiuksia erilaisten oppijoiden tarpeiden huomioimiseen. Täydennyskoulutukselta toivotaan käytännönläheisyyttä ja erityispedagogiikan vahvempaa sisällyttämistä opettaja- ja rehtoriopintoihin. Myös koulunkäynninohjaajien ja sivistystoimenjohtajien koulutus on tärkeää. Vaikka moni opettaja on hankkinut lisävalmiuksia itsenäisesti, opetustoimen henkilöstön jatko- ja täydennyskoulutus ei saa jäädä yksilön oman aktiivisuuden varaan (Kamppi ym. 2024).

Koulunkäynninohjaajien määrä on puolitoistakertaistunut vuodesta 2013 vuoteen 2023. Heidän roolinsa kouluissa on kasvanut, joten tutkinnon suorittamismahdollisuuksia tulee edistää ja mahdollistaa osaamisen jatkuva kehittäminen (Kamppi ym. 2024). Kelpoisuusvaatimukset, tehtävät ja vastuut ovat kuitenkin määritelty puutteellisesti ja epätarkoituksenmukaisesti, mikä aiheuttaa epätietoisuutta kunnissa ja kouluissa esimerkiksi etäopetusta toteutettaessa (Härmälä ym. 2023).

Vahvistetaan oppilaiden ja koko kouluyhteisön hyvinvointia

Oppilaiden ja koko kouluyhteisön hyvinvoinnista huolehtiminen on läpileikkaava edellytys oppimiselle. Turvallinen ja oppimismyönteinen ilmapiiri, oppimismotivaation vahvistaminen, kohtuulliset ryhmäkoot, opiskelutaitojen tukeminen sekä kodin ja koulun yhteistyön vahvistaminen tukevat kaikkien oppilaiden osaamisen kehittymistä.  Toimiva yhteistyö hyvinvointialueiden kanssa on välttämätöntä, jotta oppilaiden tuen tarpeisiin voidaan vastata kokonaisvaltaisesti.

Oppivelvollisuuden laajentuminen on vahvistanut ohjauksen rakenteita, mutta ohjauspalvelujen saatavuus ja toteutus vaihtelee. Nivelvaihe- ja valmentavien koulutusten alueellista koulutustarjontaa ja koulutuspaikkojen riittävyyttä tulee edistää (Jokio ym. 2024). Noin kuusi prosenttia nuorista jää edelleen ilman toisen asteen tutkintoa tai koulutuspaikkaa. Tarvitaan vahvempia nivelvaiheen ohjausmalleja, parempaa psykologipalvelujen saatavuutta ja kohdennettuja tukitoimia erityisesti haavoittuvassa asemassa oleville nuorille. Koulujen työympäristön, työrauhan, ilmapiirin ja yhteistyön sekä yhteis- ja samanaikaisopettajuuden edistäminen on keskeistä, jotta opettaja-ammatin vetovoimaisuus säilyy myös jatkossa.

Luokanohjaajien tehtävää oppilaiden hyvinvoinnin tukemisessa tulee kouluissa resursoida vahvemmin. Oppilaiden yläkouluun kiinnittymisen tukemisessa luokanohjaajien rooli on merkittävä, mutta jopa kolmannes opettajista ei koe luokanohjaajana toimimista itselleen mieluisaksi tehtäväksi. Arviointitulosten (Kamppi ym. 2024) perusteella opettajat kokevat, että heillä ei ole riittävästi aikaa oman ryhmän toiminnan tukemiseen, poissaolojen seuraamiseen tai niiden selvittämiseen. Luokanohjaajien tehtävää tulisi resursoida vahvemmin sekä kehittää malleja luokanohjaajan työtä tukevien rakenteiden, ryhmän toiminnan, monialaisen yhteistyön sekä oppimisen tuen toteuttamiseen.

Oppivelvollisuusuudistus etenee, mutta tukea tarvitsevien nuorten haasteet jatkuvat

Oppivelvollisuuden laajentuminen on vahvistanut ohjauksen rakenteita ja lisännyt tietoisuutta nuorten koulutuspolkujen tukemisesta. Karvin arvioinnit opinto-ohjauksen uusista muodoista (Jokio ym. 2024) ja koulupudokkaista toisen asteen oppivelvollisessa koulutuksessa (Kilpeläinen & Rumpu 2025) osoittavat, että uudistuksen perusperiaatteet toimivat: valtaosa nuorista siirtyy toiselle asteelle ja jatkaa opintojaan.

Arviointien mukaan ohjauksen rooli on vahvistunut kaikilla koulutusasteilla. Ohjauksen jatkumo perusopetuksesta toiselle asteelle, yksilöllinen ohjaus, nivelvaiheen tiedonsiirto ja moniammatillinen yhteistyö ovat keskeisiä nuorten koulutuspolkujen tukemisessa. Uudet ohjauksen muodot, kuten TUVA-koulutus ja monikanavaiset ohjauspalvelut, ovat parantaneet ohjauksen saavutettavuutta, mutta palveluiden resurssit ja saatavuus vaihtelevat edelleen, mikä heikentää vaikuttavuutta erityisesti haavoittuvassa asemassa olevien nuorten kohdalla.

Koulupudokkuutta koskevan arvioinnin mukaan noin kuusi prosenttia oppivelvollisista jäi ilman tutkintoa tai kelvollista koulutusta 3,5 vuotta perusopetuksen päättymisen jälkeen. Valtaosa pudokkaista oli ammatillisessa koulutuksessa ja usein saanut erityisen tuen päätöksen jo perusopetuksessa. Tämä osoittaa, että osa nuorista tarvitsee vahvempaa tukea siirtymävaiheessa ja toisen asteen opintojen aikana.

Nivelvaiheen koulutukset, erityisesti TUVA, tukevat hyvin tukea tarvitsevien nuorten etenemistä ja tarjoavat joustavan väylän sekä lukio- että ammatillisiin opintoihin. Jotta koulutuksen mahdollisuudet toteutuvat täysimääräisesti, sen toteutusmuotoja tulee kehittää matalan kynnyksen oppimisympäristöillä, yhteistyöllä työpajatoimijoiden kanssa sekä turvaamalla koulutuksen alueellinen kattavuus.

Kokonaisuutena oppivelvollisuuden laajentuminen on ollut rakenteita vahvistava reformi, mutta sen täysimääräinen onnistuminen edellyttää edelleen kohdennettuja tukirakenteita, yhdenvertaista palvelujen saavutettavuutta sekä riittävää ohjauksen resursointia. Erityisesti tukea tarvitsevien nuorten kohdalla on tärkeää varmistaa, että he saavat riittävän tuen oikea-aikaisesti ja joustavasti.

 

Lukiokoulutus

Vahvistetaan lukiokoulutuksen verkostoja

Väestömuutosten vuoksi tulevina vuosikymmeninä kansallisten, alueellisten ja paikallisten toimijatahojen merkitys tulee korostumaan. Ikäluokkien pieneneminen, kuntien toimintaympäristön eriytyminen ja julkisen talouden tilanne edellyttävät lukiokoulutuksen järjestämisen uudistamista, jotta koulutuksen saavutettavuus ja sivistyksellisten oikeuksien yhdenvertainen toteutuminen voidaan taata myös jatkossa erilaisilla alueilla sekä suomen ja ruotsin kielillä. Karvin lukiokoulutuksen järjestämisen reunaehtojen arvioinnin (raportti julkaistaan 2026) kyselyyn vastanneiden rehtoreiden mukaan kolmessa neljäsosassa lukioita on jo tällä hetkellä yhteisiä opettajia perusopetuksen kanssa. Lukiokoulutuksen yhteistyö perusopetuksen kanssa on elintärkeää myös perusopetuksen järjestämiseen kunnissa sekä sivistyksellisten oikeuksien toteutumisessa. 

Lukiokoulutuksen järjestämistä ja toteuttamista edesauttaa koulutuksen ja opetuksen suunnittelu ja toteuttaminen yhdessä, yli oppilaitos- ja järjestäjärajojen. Yhteistyötä tarvitaan sen sijaan, että jokainen lukio toteuttaa lukiokoulutusta yksin yhä ahtaammissa olosuhteissa. Nykyisiä lukioverkostoja tulee vahvistaa ja tukea. Lisäksi tarvitaan enemmän lukioiden hyödynnettävissä olevia yhteisiä rakenteita, esimerkiksi yhteistyöverkostoja ja opintojaksoja, joita ei ole järkevää kaikkien kehittää yksin. Yhteistyötä korkeakoulujen, ammatillisen koulutuksen, työelämän ja vapaan sivistystyön kanssa kannattaa suunnitella ja toteuttaa yhdessä. Pedagoginen johtaminen on avainasemassa opetussuunnitelman toteuttamisessa ja koulutuksen kehittämisessä lukiossa. Lukion koko henkilöstön välistä yhteistyötä, kokemusta työn mielekkyydestä ja kiinnostusta opetuksen kehittämiseen tulee vaalia ja vahvistaa.

Turvataan lukiokoulutuksen tavoitteiden toteutuminen riittävällä rahoituksella

Lukiokoulutuksen rahoituksen riittävyys on tärkeää opetussuunnitelman tavoitteiden toteutumiselle. Tällä hetkellä kunnat rahoittavat lukiokoulutusta lakisääteisen asukasperusteisen osuuden lisäksi myös omalla rahoituksellaan, mutta kuntien taloustilanne on monin paikoin haastava. Jatkossa ei ole varmaa, että kunnat voivat samalla tavalla täydentää valtion rahoitusta. Tämän vuoksi valtion rahoitusjärjestelmää olisi tarpeen tarkastella ja arvioida, mukaan lukien rahoituslain 23b §:n leikkausten vaikutukset (Laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta 2009/1705).

Lukiokoulutusta kehitetään ja toteutetaan myös erillisillä valtionavustuksilla ja muilla hankerahoituksilla. Jatkuva hankerahoituksen hakeminen ja hankkeiden toteuttaminen työllistävät lukioita ja vievät opettajien ja rehtoreiden työaikaa ja voimavaroja (Saarinen ym. 2023). Koulutuksen järjestäjillä ei ole yhtäläisiä mahdollisuuksia paikata rahoitusta esimerkiksi hankerahoituksen avulla, mikäli perusrahoitus on puutteellista. Lukiokoulutuksen järjestämisen rahoitukseen on kohdistunut useita muutoksia viimeisten vuosien aikana, joista viimeisen astui voimaan 1.1.2026. 

Vahvistetaan oppimisen tukea ja edistetään opiskelijoiden hyvinvointia lukiossa

Erityisopettajien mukaan (Hellgren ym. 2024) lukio-opiskelijoiden oppimisen haasteet ovat lisääntyneet viime vuosina. Sekä kansallisissa oppimistulosarvioinneissa että kansainvälisissä tutkimuksissa on todettu, että perusopetuksen päättävien nuorten osaaminen esimerkiksi lukemisessa ja matematiikassa on heikentynyt. Koska erityisopetuksen piiriin kuuluvien oppilaiden osuus on lisääntynyt perusopetuksessa jatkuvasti 2000-luvulla, samansuuntaista kehitystä on odotettavissa myös tulevaisuudessa. Tämä kehityssuunta tuo lisähaasteita lukiokoulutukseen ja haastaa samalla lukioiden perinteiset toimintakulttuurit.

Monessa kunnassa taloudellinen tilanne on haastava, mikä vaikeuttaa lukioiden resursointia. Laajat oppimisen tukeen liittyvät kehittämisvaatimukset ja -tarpeet edellyttävät siten myös valtion rahoituksen lisäämistä lukiokoulutukseen. ”Koko lukio tukee” -periaatteen toteutuminen vaatii henkilöstön osaamisen vahvistamista. Jotta kaikki pystyvät antamaan tukea omassa roolissaan, tulee opetushenkilöstön erityispedagogiseen osaamiseen panostaa (Saarinen ym. 2024).

Tulevina vuosina lukioissa on yhä enemmän oppimisen tuen tarpeessa olevia opiskelijoita (Hellgren ym. 2024; Saarinen ym. 2025). Myös opiskelijoiden hyvinvoinnin edistäminen tulee olemaan entistä keskeisemmässä asemassa lukioiden toiminnassa. Opettajat tarvitsevat oppimisen tukeen ja eriyttämiseen liittyvää täydennyskoulutusta. Vaikka lukiot tekevät paljon hyvinvoinnin edistämiseksi, niin siitä huolimatta toimenpiteet ja opiskelijoiden tarpeet eivät kohtaa riittävästi. Monet opiskelijat kokevat, että heidän hyvinvointiosaamisensa ei ole kehittynyt myönteisesti lukio-opintojen aikana. Lukioissa järjestetään paljon erilaista hyvinvointitoimintaa, mutta lukioissa tulisi henkilökunnalla olla mahdollisuus osana arjen toimintaa kohdata opiskelijat yksilöinä ja kuulla heitä. Henkilökuntaa ei ole kaikkialla riittävästi, ja esimerkiksi psykologipalveluissa on puutteita.

 

Lähteet

Atjonen P., Laivamaa, H., Levonen, A., Orell, S., Saari, M., Sulonen, K. Tamm, M., Kamppi, P., Rumpu, N., Hietala, R. Immonen, J. 2019. “Että tietää missä on menossa” -Oppimisen ja osaamisen arviointin perusopetuksessa ja lukiokoulutuksessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskus. KARVI_0719.pdf

Hellgren, J., Saarinen, J., Marjanen, J., Lepola, L., Pullinen, H., Ahola, S., Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M., Fredriksson, P., Hynönen, I., Karjalainen, T. & Värri, K. 2024. KARVI_1124 Oppimisen tuki Lukiokoulutuksessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 11:2024.

Hievanen, R., Laimi, T., Ukkola, A., Venäläinen, S. & Väätäinen, H. 2023. Eriarvoistumisen ehkäiseminen edellyttää maahanmuuttotaustaisen väestön kieli- ja perustaitojen turvaamista. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Policy brief 7:2023. Helsinki. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/Karvi_Policy-brief_0723.pdf 

Härmälä M., Sarivaara E., Laihonen P. & Huhtanen M. 2023. ”PALJON ON TEHTY, MUTTA PALJON ON VIELÄ KEHITETTÄVÄÄ” – Saamen kielten etäyhteyksiä hyödyntävän opetuspilotin arviointi 2022. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 3:2023.

Härmälä, M., Marjanen, J. 2022.Englantia koronaepidemian aikana: A-englannin osaaminen 9. luokan lopussa keväällä 2022.Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22:2022.

Kauppinen, M. & Marjanen, J. 2020. Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen? Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 13:2020.  

Kilpeläinen, P. & Rumpu, N. 2025. Koulupudokkaat toisen asteen oppivelvollisessa koulutuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Tiivistelmät 3:2025. 

Jokio, K., Myllykoski-Laine, S., Seppälä, S., Marjanen, J., Nousiainen, S., Bodö, Å., Honkala AM., Ikola, P., Kalalahti, M., Kiilakoski, T., Lehtinen, T-M., Liiten, J., Rovio M., Sinisalo, A. & Tilli, V. 2024. Opinto-ohjauksen uusien muotojen arvioinnin loppuraportti. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 25:2024. 

Kamppi, P., Rumpu, R., Huhtanen, M., Jokinen, M., Kartimo-Kröger, S., Roiha, A., Rämä, I., Sjöström, M. 2024.  Eriyttäminen ja joustavat opetusjärjestelyt osana oppimisen ja koulunkäynnin tukea perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 15:2024.

Laimi, T., Venäläinen, S., Saarinen, J., Seppälä, S., Hietala, R., Kaivola, J., Merimaa-Jovanovic, R., Sulonen, K. & Yeasmin, J. 2024. Myöhään maahan tulleet oppilaat koulupolulla – Kehittävä arviointi maahanmuutto­taustaisten oppilaiden koulun­käyntivalmiuksia tukevassa toimenpideohjelmassa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 20:2024. 

Metsämuuronen, J. & Nousiainen, S. 2023. MATEMATIIKKAA COVID-19-PANDEMIAN VARJOSSA II – Menetelmälliset ratkaisut matematiikan 9. luokan arvioinnissa keväällä 2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus 5:2023. 

Saarinen, J., Siekkinen, K., Laimi, T., Ahonen, A., Bernelius, V., Brunila, K., Gustavsson, M., Kauppinen, M. & Norrena, J., 2021. Tasa-arvo teoiksi ja todeksi – Sukupuolten sisäisten ja välisten oppimistuloserojen syitä ja taustoja perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 19:2021 

Saarinen, J., Hellgren, J., Marjanen, J., Pullinen, H., Ahola, S., Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M., Fredriksson, P., Hynönen, I., Karjalainen, T., Värri, K. (2025).   Aineenopettajien ja opiskelijoiden näkemyksiä LOPS 2019-uudistuksen toteutumisesta lukion arjessa. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 2:2025.

Saarinen, J., Hellgren, J., Lepola, L., Marjanen, J., Ahola, S, Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M., Fredriksson, P. Hynönen, I., Karjalainen, T. & Värri, K. (2023). Lukiokoulutusta uudistetaan – uudistuvatko lukiot? Julkaisut 8:2023.

Ukkola, A., Metsämuuronen, J. & Paananen, M. 2020. Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 10:2020.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. 2023. Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana – Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2023.

Ukkola, A., Suomilammi, M., Silverström, C., Metsämuuronen, J. & Marjanen, J. 2025.  Matematiikan ja äidinkielen taidot kuudennen luokan lopussa | Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi). Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2025.