Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen asiantuntijalausunto perusopetuksen oppimistuloksista, mahdollisuuksien tasa-arvosta ja rahoituksesta

Statement Esi- ja perusopetus

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (jäljempänä Karvi) kiittää mahdollisuudesta antaa asiantuntijalausuntonsa perusopetuksen oppimistulosten kehityksestä, mahdollisuuksien tasa-arvosta ja rahoituksesta.

Oppilaiden osaamisen ja siinä tapahtuviin muutoksiin vaikuttavat monet koulujärjestelmän eri tasoille sijoittuvat tekijät. Suuri osa tekijöistä liittyy suoraan oppilaaseen, perheeseen ja opettajaan (Kuvio 1). Näiden tekijöiden osuutta osaamisen kehittymisessä  on tutkittu paljon. Kouluun, opetuksen järjestäjään ja kansalliseen ohjausjärjestelmään liittyvien tekijöiden vaikutuksista oppimistuloksiin ei tällä hetkellä ole kattavasti tietoa saatavilla.

Koulutuksen osatekijöitä Kansallisen arvioinnin näkökulmasta (mukaellen Markkanen & Pusa, 2023)

Kuvio 1. Koulutuksen osatekijöitä Kansallisen arvioinnin näkökulmasta (mukaellen Markkanen & Pusa, 2023)

Oppilaiden osaamisessa on suuria yksilöiden välisiä eroja. Erot näkyvät jo peruskoulun alussa (Ukkola & Metsämuuronen, 2019), ja ne ovat suuria myös peruskoulun päättyessä (Metsämuuronen, 2013) ja erityisen suuria toisen asteen opintojen lopussa (Metsämuuronen, 2017). Yksilöiden välisiin osaamiseroihin on yhteydessä monenlaisia tekijöitä. Kansainvälisten meta-analyysien perusteella suurin selitysosuus, noin 50 prosenttia,  on tekijöillä, jotka liittyvät yksilöiden välisiin luontaisiin eroihin esimerkiksi motivoituneisuudessa, työskentelytavoissa tai persoonallisuuden piirteissä (mm. Hattie, 2003, 2017; ks. myös Metsämuuronen, 2023a). 

Osa  yksilöiden välisistä eroista, korkeintaan noin viisi prosenttia, selittyy kotitaustaan liittyvillä tekijöillä (Hattie, 2003, 2017; ks. Metsämuuronen, 2023a, jossa osuus oli 1,4 prosenttia). Tätä on joskus vaikea erottaa oppilaan henkilökohtaisista ominaisuuksista. Tiedetään esimerkiksi, että tietyn kaltaisten oppimisvaikeuksien olevan periytyviä (ks. mm. Ukkola ym. 2020). Samoin tiedetään korkeakoulutettujen huoltajien lapset saavuttavat keskimäärin parempia oppimistuloksia kuin matalasti koulutettujen huoltajien lapset (mm. Metsämuuronen, 2023a, Ukkola & Metsämuuronen, 2019), mutta tämä vaikutus ei Karvin aineistojen perusteella näytä lisääntyvän kolmannen luokan jälkeen (Metsämuuronen, 2017). Toisaalta tuoreemmasta pitkittäisarvioinnista tiedetään, että alkuopetuksessa osaaminen kehittyi hieman vähemmän matalimmin koulutettujen lapsilla kuin korkeimmin koulutettujen lapsilla (Ukkola & Metsämuuronen, 2023).

Opettajan osuus osaamisen vaihtelun selittämisessä on kansainvälisesti arvioiden ollut noin 30 prosenttia (Hattie, 2003, 2017), joskin kansallisissa aineistoissa osuus jää selvästi tätä pienemmäksi (ks. Metsämuuronen, 2023a, jossa osuus oli 2,3 prosenttia). Laadukkaaseen varhaiskasvatukseen osallistuminen voi kuitenkin tasata lasten kotitaustasta johtuvia eroja oppimisessa koulun lähtövaiheessa: kokopäiväinen varhaiskasvatus tuottaa etua erityisesti sellaisille lapsille, joiden elämään liittyy useita matalaa osaamistasoa ennakoivia tekijöitä, kuten lähisuvun oppimisvaikeudet tai syntyminen vuoden lopussa (Ukkola, Metsämuuronen, & Paananen, 2020). 

Kansallisissa aineistoissa koulun ja koulun toimintakulttuuriin liittyvien tekijöiden osuus osaamisen selittäjänä on pieni (Metsämuuronen, 2023a, ks. myös Hattie, 2003, 2017) ja mitä kauemmaksi oppilaan lähivaikutusalueelta ollaan, sitä vaikeampi on osoittaa suoria yhteyksiä ja vaikutuksia osaamiseen. Näin esimerkiksi vaikka koulutuksen resurssoinnilla on ilmainen yhteys osaamisen lisääntymiseen, sen yhteyttä yksittäisen oppilaan tai kansallisen keskiarvon muodostumiseen on vaikea osoittaa. 

Osalla edellä mainituista tekijöistä voi olla yhteyttä siihen, miksi kansallinen osaamisen taso on ollut laskusuuntainen. Huomataan kuitenkin, että laskusuuntaan vaikuttaa monia koulusta riippumattomia tekijöitä, joiden osuutta osaamisen laskuun tai nousuun ei tunneta tai ne tunnetaan vain osittain. Jälkimmäiset tekijät ovat osittain sellaisia, joista Karvi on kannanotossaan (2023) kuvannut seuraavasti: oppilaat tuovat luokkiin mukanaan yhteiskunnan ongelmia, joita koulu ei voi yksin ratkaista. Esimerkiksi oppilaiden ja koulujen väliset osaamiserot ovat yhteydessä perheiden ja alueiden eriytyviin koulutuksellisiin, taloudellisiin ja sosiokulttuurisiin resursseihin. Oppimisen ja osaamisen haasteet heijastavat yhteiskunnan tilaa ja esimerkiksi hyvinvointia. Oppilaiden kotoaan saama tuki vaihtelee suuresti.  (mm. Ukkola ym., 2020; Metsämuuronen, 2023a.) 

Yhteenvetona kansallisista arvioinneista suomalainen perusopetus onnistuu mahdollisuuksien tasa-arvon toteutumisessa varsin hyvin. Oppilaiden osaaminen on kouluissa samaa tasoa eri puolilla maata, ja oppilaan sukupuoli, oppilaitoksen opetuskieli ja kuntaryhmä selittävät vain pienen osan osaamiseroista perusopetuksen alussa ja lopussa. Oppilaiden osaamisessa on kuitenkin paljon yksilöllistä vaihtelua jo peruskoulun alussa, ja erot ovat suuria myös kolmannen luokan alussa, kuudennen ja seitsemännen luokan välisessä nivelkohdassa ja yhdeksännen luokan lopussa. (Härmälä ym. 2019; Härmälä & Marjanen 2023; Kauppinen & Marjanen 2020; Metsämuuronen, 2013, 2017, 2023a; Metsämuuronen & Nousiainen 2021; Ukkola & Metsämuuronen 2019; 2021; Åkerlund ym. 2019.)  

Karvi on seurannut kansallista osaamisen kehitystä vuodesta 1998 lähtien matematiikassa ja äidinkielessä ja kirjallisuudessa perusopetuksen päättövaiheessa. Myös toisen kotimaisen kielen ja vieraiden kielten kehitystä on seurattu. Näistä matematiikan aineistot ovat yhteensopivampia pitkäaikaisen muutoksen näkökannalta, ja asiaa tarkastellaankin ensisijaisesti näiden aineistojen avulla.

Perusopetuksen oppimistulosten kehitys Karvin oppimistulosarviointien perusteella 

  • Matematiikan osaaminen on ollut laskujohteinen vuodesta 2000 lähtien.
  • Osaamisen laskevassa trendissä ei juuri ole eroa sukupuolten, kieliryhmien, kuntaryhmien tai maantieteellisten (AVI) alueiden välillä. 

Sekä kansallisissa että kansainvälisissä oppimistulosarvioinneissa on havaittu, että matemaattisen osaamisen taso on Suomessa ollut laskujohteinen vuodesta 2000 lähtien (ks. PISA-aineistojen osalta Hiltunen ym., 2023; ks. Karvin aineistojen osalta Metsämuuronen, 2023a; Metsämuuronen & Nousiainen, 2021; ks. Helsingin yliopiston koulutuksen arviointikeskuksen aineistojen osalta Vainikainen & Hautamäki, 2022). Osaamisen lasku on Suomessa saattanut alkaa jo aiemminkin päätellen siitä, että armeijassa mitatun aritmetiikan testitulosten perusteella osaamisen huippu saavutettiin jo 1990-luvun alkupuolella (VATT, 2018; Kalenius, 2023). Vastaavanlaista osaamisen rapautumista on havaittu myös esimerkiksi Englannin, B1-ruotsin ja toisen kotimaisen kielen, finskan osaamisessa. Englannissa vähintään taitotason B1.1 saavuttaneiden oppilaiden osuudet ovat puolittuneet vuodesta 2013: kirjoittamisen osalta 58 prosentista 29 prosenttiin ja puhumisen osalta 64 prosentista 38 prosenttiin (Härmälä ym., 2019), B1-ruotsissa vuonna 2008 kirjoitustehtävissä alimmalle taitotasolle A1.1 tai sen alle jäi oppilaista 14 prosenttia, mutta vuonna 2022 peräti 66 prosenttia (Härmälä & Marjanen, 2022). Vastaavanlainen tulos kirjoitustaitojen heikkenemisestä saatiin myös finskan arvioinnissa vuonna 2022 (Åkerlund, Marjanen, & Lepola 2022). 

Kansallisissa aineistoissa matematiikan osaamisen laskeva trendi ei juuri poikkea sukupuolten, kieliryhmien, kuntaryhmien (maaseutu-taajama-kaupunki) tai aluehallintoviranomaisten  (AVI) eli maantieteellisten alueiden välillä, vaikka osaaminen onkin ollut systemaattisesti hieman matalammalla tasolla maaseutumaisissa kouluissa verrattuna kaupunkimaisiin kouluihin ja vaikka AVI-alueista Lapin alueen keskiosaaminen on vaihdellut selkeimmin vuosien aikana. Ruotsinkielisten koulujen sijainnin mukaan eroteltuna (Etelä-Suomi vs. Länsi-Suomi) trendinä on ollut, että Etelä-Suomen alueen kouluissa osaaminen on ollut hieman korkeammalla tasolla kuin Länsi-Suomen alueen kouluissa. Osaamisen lasku on kuitenkin ollut jyrkempää  Etelä-Suomen ruotsinkielisissä kouluissa vuodesta 2011 lähtien kuin Länsi-Suomen alueella. Kaikkiaan kuitenkin osaamisen tason lasku näkyy kaikissa perinteisissä koulutuksellisen tasa-arvon muuttujien ryhmissä. (Metsämuuronen, 2023a.) 

Samanaikaisesti, kun osaamisen taso on laskenut, arvosanoissa on tapahtunut inflaatiota. Vuodesta 2000 vuoteen 2021 otokseen valikoituneiden satunnaisten oppilaiden keskiarvosana on noussut 7,4:stä 7,8:aan. Alimpia arvosanoja ei enää juuri anneta, mutta arvosanan 10 määrät ovat kolminkertaistuneet. (Metsämuuronen, 2023c.) Tässä yhteydessä huomionarvoista on, että heikoimpien oppilaiden suhteellisen osuus perusopetuksen päättövaiheessa ei ole laskenut vuosien aikana (Metsämuuronen & Suomilammi, 2023), mutta tiedetään, että heidän laskusujuvuutensa on vuosiluokkien 3–6 tasolla (Metsämuuronen, 2023b). Noin puolet heistä on saanut tehostetun tuen päätöksen.

Mitkä ovat merkittävimmät syyt perusopetuksen oppimistulosten laskun taustalla ja tärkeimmät ongelmat mahdollisuuksien tasa-arvon toteutumisessa 

  • Osaamisen laskuun vaikuttavat monet tekijät, joista vaikuttavimmat saattavat olla koulun ulkopuolella.
  • Osaamisen vaikuttavia tekijöitä tunnetaan paljon, mutta emme tiedä, kuinka ne ovat muuttuneet pidemmällä aikajänteellä.

Edellä kuviossa 1 hahmoteltiin arvioinnin viitekehyksessä joitakin tekijöitä, joilla saattaa olla yhteyttä osaamisen laskuun. Osaamisen pitkäaikaisen muutoksen peruskysymykset voidaan jakaa kahteen ryhmään. Ensiksi on tiedettävä tekijöitä, joilla on vaikutusta osaamisen kehittymiseen oppilaan oman koulupolun aikana. Näistä osalla saattanut olla yhteyttä siihen, miksi osaamisen taso on ollut laskujohteinen. Toiseksi oleellista on erottaa sellaiset osaamisen laskuun liittyvät tekijät, joihin koulutuksellisissa ratkaisuilla voidaan vaikuttaa ja mitkä vastaavasti ovat tekijöitä, jotka ovat koulusta riippumattomia osaamisen tasoon vaikuttavia.

Joitain tunnettuja osaamisen muutokseen vaikuttavia tekijöitä

Osa osaamisen tasoon ja sen muuttumiseen liittyvistä tekijöistä ja kehityslinjoista on selkeitä.  Kansallisten arviointien perusteella tiedetään esimerkiksi, että päättövaiheen matematiikan aineistojen perusteella koulujen väliset erot ovat lisääntyneet, joskin vain hieman (Metsämuuronen & Nousiainen, 2021). Sama havaittiin myös oppimistulosten pitkittäisarvioinnin yhteydessä 1. ja 3. luokan (Ukkola & Metsämuuronen 2023). Koulujen osaamisen erkaneminen liittyy yleiseen alueiden erkanemiskehitykseen. Sosiaalinen, koulutuksellinen ja taloudellinen huono-osaisuus voivat kasaantua kokonaisille asuinalueille, jotka limittyvät koulujen oppilasalueiden kanssa. Asuinalue ja oppilasalue vaikuttavat myös esimerkiksi siihen, mitä oppilaat voivat harrastaa ja keitä he arjessaan kohtaavat. Koulujen väliset erot syntyvät nimenomaan kaupungeissa. On kuitenkin muistettava, että kansainvälisestä näkökulmasta koulujen väliset erot ovat Suomessa edelleen varsin maltillisia. 

Matematiikan pitkäaikaisen osaamisen heikentymiseen on liitetty heikentynyt lukutaito tai ylipäänsä kieleen liittyvät haasteet. Viimeisimmän matematiikan 9.-luokan arvioinnin perusteella oppilaat vastasivat aiempaa harvemmin oikein kirjallisesti esitettyihin tehtäviin oikea ratkaisu (Metsämuuronen & Suomilammi, 2023). Myös varhaisten luokkien arvioinnissa lukemisharrastus oli yhteydessä sekä äidinkielen että matematiikan taitoihin (Ukkola & Metsämuuronen, 2023; Ukkola ym., 2020). Erityisesti poikkeuksellisen heikkojen oppilaiden osaamattomuutta selitti puhutun kielen ymmärtämisen eli käytännössä sanavarastoon liittyvät puutteet (Metsämuuronen & Ukkola, 2023). Vastaavasti äidinkielen 9. luokan arvioinnin kokonaistuloksessa havaittiin selkeä ero niiden välillä, jotka lukevat kuukaudessa ainakin yhden kirjan verrattuna kirjoja lukemattomiin. Lukemisinto on hiipunut vuodesta tasaisesti koko 2000-luvun. Vuonna 2010 äidinkielen arvioinnissa 22 prosenttia oppilaista luki useamman kuin yhden kirjan kuukaudessa vapaa-ajallaan. Vuoden 2019 vastaava luku oli vain 12 prosenttia. Vuodesta 2010 vuoteen 2019 lainkaan kirjoja lukemattomien oppilaiden määrä on kasvanut 14 prosenttiyksiköllä. (Kauppinen & Marjanen, 2020.)

Osana kieleen liittyviä haasteista on myös  kirjoitustaidon heikkeneminen. Eri oppiaineissa osaamista osoitetaan kirjoittamalla, joten kirjoitustaidon ja -motivaation puutteet heijastuvat äidinkielen lisäksi monien muiden oppiaineiden tuloksiin. Kirjoitustaidon heikkenemistä on havaittu esimerkiksi kieliaineissa (Härmälä & Marjanen, 2022; Åkerlund ym., 2022). Tyttöjen ja poikien kirjoitustaidot alkavat eriytyä jo ensimmäisinä kouluvuosina (Ukkola & Metsämuuronen, 2023), ja läpi 2000-luvun tytöt ovat kirjoitustaidoltaan vahvasti edustettuina taidoiltaan vahvimmassa neljänneksessä ja pojat heikoimmassa neljänneksessä yhdeksännellä luokalla. (Kauppinen & Marjanen, 2020.) Ilmiössä ei ole tapahtunut selkeää muutosta.

Eräs molempiin edellä kuvattuihin trendeihin, koulujen eriytymiskehitykseen ja lukuharrastuksen hiipumiseen,  linkittyvä tekijä on huoltajien sosioekonomisen tausta (SES).  Tiedetään, että SES:lla on selkeä vaikutus yksittäisen oppilaan osaamiseen (ks. kirjallisuutta SES:n erilaisista vaikutuksista Ukkola, Metsämuuronen, & Paananen, 2020). Jo kouluun tullessa huoltajien koulutustaustalla on selkeä vaikutus oppilaiden lähtötasoon (Ukkola & Metsämuuronen, 2019). Karvin aiemman, vuodet 2005–2015 kattaneen ja samoja oppilaita seuranneen pitkittäisarvioinnin perusteella SES:n tai ainakin huoltajien koulutuksen vaikutus oli saman suuruinen koko koulupolun ajan (Metsämuuronen, 2017) kolmannelta luokalta eteenpäin. Lähtötasoltaan parhaat oppilaat eivät saaneet korkeammasta lähtötasostaan enempää hyötyä koululuokkien edetessä. Toisaalta alkuopetuksessa osaaminen kehittyi hieman enemmän korkeammin koulutettujen lapsilla kuin matalimmin koulutettujen lapsilla (Ukkola & Metsämuuronen, 2023). Näyttää siltä, että SES:n vaikutuksen suuruus on lievästi kasvavassa yhteydessä osaamisen tasoon vuoden 2000 jälkeen tehdyissä kansainvälisissä arvioinneissa (ks. Metsämuuronen & Nousiainen, 2021), vaikka aiemmin kasvun  raportoitiin olevan merkittävä (Chmielewski, 2019; Salmela-Aro & Chmielewski, 2019). 

Osalla tunnetuistakin tekijöistä voi olla ajan myötä selkeämmin lisääntyvä tai ainakin muuttuva vaikutus kansalliseen osaamisen tasoon. Eräs tällainen tekijä on maahanmuuttotaustaisten oppilaiden osuuden vaikutus kansalliseen osaamisen tasoon. Sen vaikutus matematiikan keskiosaamiseen on ollut pieni kansallisissa arvioinneissa, kokonaisuutena noin 2–10 prosentin luokkaa 9. luokan aineistossa (Metsämuuronen, 2023a) ja 4–14 prosentin luokkaa 3. luokan aineistossa (Ukkola & Metsämuuronen, 2023).  

Eräs hyvin tutkituista seikoista osaamisen laskun tai siihen puuttumisen mekanismeista on erityisen ja erityisesti tehostetun tuen päätösten lisääntynyt kasvu. Ilmiö ei välttämättä liity suoraan kansallisen osaamisen tasoon muutoksiin. Sillä on kuitenkin välillinen vaikutus opettajien työmäärään; opettajien ja erityisopettajien määrä ei välttämättä ole pysynyt samassa vauhdissa tehostetun tuen päätösten kanssa. Vuodesta 2011 vuoteen 2021 tehostetun tuen päätöksen saaneiden oppilaiden osuus on kasvanut systemaattisesti niin suhteellisesti (3 prosentista 13 prosenttiin) kuin määrällisestikin 18 000 oppilaasta 76 000 oppilaaseen eli lähes 60 000 oppilaalla. Samanaikaisesti erityisopettajien määrät eivät ole kasvaneet vastaavasti. 

Vaikutukseltaan tuntemattomia tekijöitä

Vaikutukseltaan ”tuntemattomia” joskin jo nimettyjä ja osittain tutkittujakin koulun ulkopuolisia osaamisen laskuun vaikuttavia tekijöitä saattavat olla esimerkiksi:

  • vähentynyt opetettavan aineksen ulkoa oppimisen tai muistamisen vaade algoritmien kehittymisen myötä (Metsämuuronen & Nousiainen, 2021; Metsämuuronen, 2023a),
  • vaatimustason lasku, joka näkyy mm. osaamiseen nähden liian korkeina arvosanoina (Metsämuuronen, 2023a), 
  • edellä kuvatut yleiset kielen ja sanaston hallinnan heikkenemiseen liittyvät tekijät (ks. Metsämuuronen, 2023a; Metsämuuronen & Suomilammi, 2023),
  • lisääntynyt puuttuvien tietojen määrä digitaalisissa tuottamistehtävissä (ks. Metsämuuronen & Nousiainen, 2023), ja
  • testilaiskistuminen tai motivaation puute ns. low stake -testauksessa, jossa testissä suoriutumisella ei ole reaalisia vaikutuksia esimerkiksi arvosanaan tai tuleviin opintoihin (ks. Vainikainen & Hautamäki, 2022).  

Näistä kaksi viimeistä voivat heijastaa samaa ilmiötä. Muita vähemmän tutkittuja, mutta keskustelussa esiin tulleita tekijöitä voivat olla esimerkiksi:

  • mobiililaitteiden lisääntynyt (häiriö)käyttö oppimistilanteissa (mm. OPH, 2022) tai
  • lisääntynyt yksilöllistyminen, joka ohjaa esimerkiksi ”valitsemaan pois” tiettyjä oppiaineita, kuten erityisesti matematiikan niistä oppiaineista, joihin haluaa keskittyä (mm. Metsämuuronen & Lehikko, 2022).
  • Yleisesti ottaen digitalisaation vaikutuksista tai esimerkiksi algoritmien ja tekoälyn lisääntyneen käytön vaikutuksista osaamisen tasoon on vain vähän tietoa (ks. Metsämuuronen, ym. 2023).

Vaikka yksittäisiä tekijöitä saatetaankin kyetä nimeämään, näiden vaikutuksen muutosta ajan suhteen ei ole vielä mallinnettu vakuuttavasti. Siksi niitä nimitetään tässä yhteydessä ”tuntemattomiksi”. Tämän kaltaisiin tekijöihin voi olla vaikea puuttua pedagogisin keinoin

COVID-19-pandemian vaikutukset oppimistuloksiin 

  • Arviointien tulokset osoittavat, että COVID-19-pandemia ja poikkeukselliset opetusjärjestelyt ovat vahvistaneet eriarvoistumiskehitystä. 
  • Aiemmin tunnistetut oppimisen tuen ja ohjauksen haasteet ovat voimistuneet. 
  • Kansainväliset arviot COVID-19-pandemista ovat osoittaneet, että kriisi heikensi osaamistuloksia ja kasvattivat koulutuksellista epätasa-arvoa, mutta PISA 2022 raportin mukaan Suomessa vaikutus oli pienempi kuin monissa muissa maissa. 

Kevään 2021 arvioinnit tehtiin ”COVID-19-pandemian varjossa”. Matematiikan arvioinnin yhteydessä havaittiin, että aiempi yksihuippuinen normaalijakauma oli muuttunut selvästi kolmihuippuiseksi, jolloin siinä erottui aiempaa selvemmin keskiosaajien populaation lisäksi myös tästä heikommin ja paremmin suoriutuvien osapopulaatiot (Metsämuuronen & Nousiainen, 2021). Tiedetään melko tarkasti, mikä selittää kuulumisen kuhunkin populaatioon (ks. Metsämuuronen & Suomilammi, 2023). Sen sijaan ei tiedetä, johtuuko muutos suoranaisesti COVID-19-pandemiasta, vai onko taustalla pidempi aikaisempi kehitys. Tämän näyttää seuraava 9. luokan oppimistulosten arviointi keväällä 2027.

Aluehallintoviraston (AVI) COVID-19-pandemian vaikutuksia perusopetukseen käsittelevän aineiston mukaan syksyllä 2020 etäopetuksessa olleiden oppilaiden osuus oli varsin pieni eikä osuus vaihdellut systemaattisesti eri puolilla Suomea (Karvi sai Aluehallintovirastolta käyttöönsä etäopetuksessa olleiden oppilaiden osuuksia koskevan kuntakohtaisen aineiston. Aineisto ei sisällä tietoja kaikista kunnista; tiedonkeruuseen osallistuminen oli vapaaehtoista.). Sen sijaan keväällä 2021 etätyöskentely oli selvästi yleisempää pahimmilla COVID-19-leviämisalueilla Etelä- ja Lounais-Suomessa kuin esimerkiksi Pohjois-Suomessa, jossa etäopetusta ei aineiston mukaan ollut juuri lainkaan. Julkaisemattomien tietojen mukaan osaamisen jakauma oli selkeämmin kolmihuippuinen niillä alueilla, joissa oli käytössä voimakkaammat sulkutoimenpiteet eli Etelä- ja Lounais-Suomen AVI-alueilla. Vaikutukset olivat voimakkaammat oppilailla, joiden itseohjautuvuustaidot tai motivaatio eivät olleet hyvät (Goman ym. 2022; Metsämuuronen & Seppälä, 2022) 

Yleisesti ottaen kansainväliset arviot COVID-19-pandemista ovat havainneet, että kriisi heikensi osaamistuloksia ja kasvattivat koulutuksellista epätasa-arvoa (ks. Metsämuuronen & Seppälä, 2022; Schleicher, 2020), mutta PISA 2022 raportin mukaan Suomessa vaikutus oli pienempi kuin monissa muissa maissa (Kalenius, 2024; OECD, 2023). PISA 2022 -aineiston perusteella arvioitiin, että COVID-19-pandemia selitti osaamisen laskusta vain osan (Schleicher, 2023). 

Karvin aineistojen perusteella ei pystytä arvioimaan, kuinka paljon pandemia vaikutti oppimistuloksiin. Välillisesti tiedetään kuitenkin esimerkiksi opettajien kokemuksien perusteella, miten poikkeusolot vaikuttivat opetukseen ja oppimiseen. Pandemian keskellä syksyllä 2020 toteutetun kolmannen luokan oppimistulosten arvioinnin perusteella opettajat kiinnittivät huomioita erityisesti poikkeusolojen eriarvoistavaan vaikutukseen (Ukkola & Metsämuuronen, 2021; 2023). Opettajien mukaan heikoimmat oppilaat sitoivat paljon opettajan resurssia, mikä oli pois muilta oppilailta. Monet opettajat kuvailivat vastauksissaan eroja kotien välillä niin oppilaan tukemisessa ja hyvinvoinnissa, laitteissa, verkkoyhteyksissä ja voimavaroissa. Vastauksista nousi huoli varsinkin erityistä ja tehostettua tukea tarvitsevien ja toista kieltä opiskelevien oppilaiden tilanteesta. Opettajat kokivat, etteivät he itsekään pystyneet tarjoamaan tukea kaikille oppilailleen tarpeen mukaan, ja he pelkäsivät joidenkin oppilaiden taitojen taantuvan poikkeusolojen aikana. Opintojen edistyminen sujui opettajien mukaan vaihtelevasti. Lähes puolet opettajista (49 %) kertoi, että haasteita oli jonkin verran, ja viidenneksen (20 %) mukaan haasteita oli melko paljon tai erittäin paljon. Osalla opettajista oli myös huoli oppilaiden hyvinvoinnista: huoltajien arjen hallinnassa vaikutti olevan puutteita, jotkut oppilaat olivat päivisin yksin kotona eivätkä kaikki oppilaat välttämättä saaneet lämmintä ruokaa. (Ukkola & Metsämuuronen, 2021.) 

Alkuopetuksen aikana S2-oppimäärää opiskelevien oppilaiden kehitys ei noudata samaa linjaa kuin muilla: alimmasta osaamisviidenneksestä lähteneiden oppilaiden osaaminen kehittyy kaikkein vähiten, vaikka samasta viidenneksestä aloittaneiden suomen- ja ruotsinkielisten oppilaiden taidot kehittyvät hyvin (Ukkola & Metsämuuronen, 2023). On mahdollista, että pandemia vaikutti erityisesti näihin oppilaisiin, jos he eivät päässeet kuulemaan ja käyttämään koulunsa opetuskieltä poikkeusolojen aikana, mutta emme tietenkään tiedä, millainen tulos olisi ollut ilman pandemiaa.

Miten perusopetusta ja sen rahoitusta tulisi kehittää, jotta oppimistulokset kääntyisivät nousuun ja mahdollisuuksien tasa-arvo toteutuisi nykyistä paremmin? 

Rahoituksen perusongelma: opetuskustannukset eivät ole seuranneet tarvetta

Suomessa käytettiin perusopetuksen kustannuksiin keskimäärin 9 663 euroa oppilasta kohden. Näistä valtaosa allokoituu opetuksen kustannuksiksi 5 372 euroa oppilasta kohden. Vuoden 2009 jälkeen voimakkaimmin ovat kasvaneet kiinteistöjen ylläpitoon liittyvät kustannukset. Kustannusten muutoksen liittyviä seikkoja käsitellään seuraavassa Karvin selvityksen pohjalta (Metsämuuronen, 2024).

Ennen vuotta 2009 reaalisilla eli inflaatiokorjatuilla opetuskustannuksilla oli taipumusta kasvaa samansuuntaisesti 1960-luvun alusta lähtien. Kansa- ja oppikoulusta peruskouluun siirtyminen vuosien 1972–1977 aikana aiheutti merkittävän lisäyksen kuntien menoihin samoin siirtyminen peruskouluun vuosien 1975–1996 aikana (Pekkala, Intonen & Järviö, 2005). Eräänä keskeisenä syynä kustannusten kasvuun peruskoulun käynnistämisen aikana on ollut lisääntynyt tarve huomioida erityistarpeita omaavia oppilaita. Yhtenäisen koulutuksen tarjoaminen kaikille lapsille on vaatinut erityistä panostusta oppimisvaikeuksista kärsiviin lapsiin (Pekkala ym., 2005). 

Riippuen siitä, käytetäänkö deflatoinnissa Opetus- ja kulttuuritoimen hintaindeksiä (OKHI) vai elinkustannusindeksiä (EKI), opetuskustannusten reaalinen nousu katkeaa vuonna 2002 (OKHI) ja erityisesti vuonna 2009 (EKI + OKHI), jonka jälkeen opetuskustannukset ovat käytännöllisesti katsoen jääneet vuoden 2009 tasoon. Jos opetukseen kohdennetusta rahoituksesta poistetaan opetus- ja kulttuuriministeriön ja Opetushallituksen myöntämä harkinnanvarainen hankerahoitus, opetuskustannukset ovat vuonna 2021 (5 045 euroa oppilasta kohden) pienemmät kuin vuonna 2009 (5 095 euroa oppilasta kohden). Tämä selittyy pääosin sillä, että vuoden 2002 jälkeen opettajien määrä ei ole lisääntynyt, mutta heistä suurempi osuus on ollut erityisopettajia.

Opetuskustannusten kasvun jääminen vuoden 2009 tasoon on ongelmallista. Ongelmallisuus seuraa siitä, että  opetuksen kustannusten kasvulle olisi ollut tarve pelkästään jo siksi, että tukipäätöksen saaneiden oppilaiden määrä on kasvanut jatkuvasti. Kun tiedetään, että opetukseen suunnattu reaalinen rahamäärä on pysynyt ennallaan vuodesta 2009 lähtien ja kun opettajien määrä on pysynyt ennallaan, mutta kun suurempi osuus opettajan työstä ohjautuu voimakkaamman tuen päätöksen saaneiden oppilaiden tukeen, on tukipäätöksen saaneiden ulkopuolelle jääneiden oppilaiden opetukseen ja yleiseen tukeen jäävä opettajan työpanos ja näin ollen opetuskustannukset vastaavasti pienentyneet. 

On huomattavaa, että kustannuksia lisäävän tehostetun ja erityisen tuen päätöstä ei koskaan tehdä kevyin perustein eikä koulutuksen järjestäjä hyödy päätöksen tekemisestä rahallisesti. On myös huomattava, ettei kaikkia tukipäätöksiä tehdä oppimisvaikeuksien vuoksi. Toisaalta huomataan myös, että vuoden 2010 kolmiportaista tukea koskevan lakimuutoksen (laki 642/2010) myötä tehostetun ja erityisen tuen päätöksen saaneet oppilaat integroitiin aiempien erityisluokkien oppilaat muiden oppilaiden kanssa samaan ryhmään. Periaatteessa muutos oli hyvä, mutta asian ongelmallinen piirre oli se, että tähän ei ilmeisestikään allokoitu riittävästi varoja. Termin mukaisesti oppilaat kuitenkin tarvitsevat voimakkaampaa tukea kuin yleisen tuen piirissä olevat oppilaat. Tällä on mitä ilmeisimmin ollut opettajan työhön merkittäviä vaikutuksia. Karvin haastattelemien opettajien mukaan työolot ovat muuttuneet erittäin rankoiksi (Kamppi, ym. 2023).

Toiseksi kustannusten jääminen vuoden 2009 tasoon on ongelmallista siksi, että Suomi oli selvästi vertailumaitaan jäljessä oppilaskohtaisen rahoituksen kehityksessä. OECD:n vertailussa vain Suomessa, Meksikossa ja Kreikassa koulutuskustannukset oppilasta kohden olivat vuonna 2019 pienemmät kuin vuonna 2012 (OECD, 2022, Figure C1.5). Vuoteen 2019 tultaessa koulutuksen rahoituksen keskimääräinen reaalinen muutos oli Suomessa 0,3 prosenttia matalampi vuoteen 2012 verrattuna. Vastaavan aikana Ruotsissa koulutuskustannukset olivat 0,9 prosenttia korkeammat kuin 2012. Vastaavasti kustannusten lisäys oli  Norjassa 1,8 prosenttia, Virossa 3,6 prosenttia ja Islannissa 4,2 prosenttia vuoteen 2012 nähden. 

Mikäli opetuskustannusten kasvu ei olisi jäänyt vuoden 2009 tasoon vaan jatkanut saman suuntaista kehittymistä kuin ennen vuotta 2003, OKHI:n perusteella opetuskustannukset vuonna 2021 olisivat olleet 7 900 euroa oppilasta kohden nyt toteutuneen 5 400 euron sijaan eli 2500 euroa oppilasta kohden enemmän. Jos kustannuskehitys olisi jatkanut kasvuaan alun perinkin tehokkaammin ja tuottavammin tehtynä (EKI) vuoden 2009 jälkeen, oppilaskohtaiset kustannukset olisivat vuonna 2021 olleet noin 7 000 euroa eli 1 600 euroa enemmän oppilasta kohden. On perusteltua kysyä, onko tämä 1600 euroa pienempi koulutussijoitus oppilasta kohden—eli vuoden 2021 oppilaiden määrään suhteutettuna 870 miljoonaa euroa vähemmän—perusteltua.

Osaamisen nousu ja kustannusten kasvattaminen eivät ole yhteismitallisia

On ilmeistä, että koulutuksen ja erityisesti opetuksen rahoituksella on oleellinen osuus osaamisen kehittymisessä, vaikkei sitä voitaisikaan suoraan liittää yksittäisen oppilaan osaamiseen. Muistetaan, että käytännössä kaikki opettajaan yhdistyvät vaikutukset (ns. ”opettaja-efekti”) ja kouluun yhdistyvät vaikutukset (ns. ”koulu-efekti”) ovat syntyneet kunnallisen ja kansallisen rahoituksen kautta. Osana osaamisen kehittymistä on ilmainen oppilasruokailu, oppilashuolto ja koulurakennukset. Rahoituksen opettajista, opetusvälineistä ja rakennuksista riippumatonta vaikutusta osaamiseen on ehkä turhakin pyrkiä osoittamaan. 

Osaaminen ja sen tuottamiseen käytetty rahoitus eivät ole yksikäsitteisesti yhteismitallisia. Vaikka kaikki perusopetuksen rahoitus käytetäänkin osaamiseen kasvattamiseen, erityisesti osaamisen kansalliseen laskusuuntaukseen vaikuttaa muita, koulusta riippumattomia tekijöitä, joista kaikkia ei vielä tunneta ja joista jo tunnistettujen vaikutuksia ei osata vielä arvioida. On mahdollista, että tämänkaltaisiin, osittain koulun ulkopuolelta tuleviin haasteisiin ei kyetä vastaamaan opetukseen käytettävää rahoitusta lisäämällä. Näiden tekijöiden vaikutuksen mallintaminen olisi kuitenkin oleellista, jotta voimme kohdistaa niiden korjaamiseen tai niiden vaikutusten minimoimiseen riittäviä ja oikea-aikaisia toimia. 

Vaikka valtionosuuden päälle jaettavalla hankerahoituksella on kyetty merkittävästi kohdentamaan kansallista rahoitusta opetuksen kehittämiseen ja ryhmäkokojen pienentämiseen, sillä ei näytä olevan suoraa vaikutusta osaamisen kehittymiseen. On kuitenkin varmaa, että ilman perusopetuksen rahoitusta ja sen mukanaan tuomia opettajia ja oppikirjoja, kansallinen osaamisen taso ei olisi sillä korkealla tasolla kuin se nyt on. Tämä ei kuitenkaan tarkoita, ettei koulutusta voisi järjestää hyvinkin eri tavalla kuin se nykyisin tapahtuu. Muista ratkaisuista kuten esimerkiksi ns. sulautettuun opetukseen (blended learning) liittyvistä opetuksen järjestämismuodoista, joissa osa oppimateriaalista suoritetaan koulun ulkopuolella virtuaalisesti ja osa koulussa, keskustelevat esimerkiksi Nyyssölä ja Kumpulainen (2020) ja Metsämuuronen ym. (2023). Kaiken kaikkiaan opetuskustannusten ja hankerahoituksen yhteys osaamiseen ei kuitenkaan ole ilmeistä eikä helppoa osoittaa.

Mitä valiokunnan tutkimushankkeen suuntaamisessa tulisi ottaa huomioon, jotta tutkimuksella olisi mahdollista saada aidosti uutta tietoa perusopetuksen kehittämiseksi?  

Karvin arviointien ja selvitysten mukaan seuraavista aihekokonaisuuksista tarvitaan lisätietoa perusopetuksen kehittämiseksi:  

Yleisiä koulutuksen rahoitukseen liittyviä näkökulmia 

Miten koulutusjärjestelmän rahoitusta tulisi kehittää yleisesti? 

Monet opetukseen suoraan liittyvät kustannukset Suomen koululaitoksessa ovat pysyväisluonteisia ja lienee järkevää ratkaista, kuinka koulutusjärjestelmän rahoitusta kehitettäisiin pitkäjänteisesti niin, ettei opetuksen toteuttaminen tai heikommassa asemassa olevien opinpolku ja opetusryhmien pienentäminen perustuisi hankerahoitukseen, vaan sen sijaan hankerahoitusta voisi sijoittaa pikemmin opetuksen kehittämiseen tai uusien koulutusinnovaatioiden kokeiluihin. Osaltaan tähän suuntaan onkin jo menty, kun ns. tasa-arvoraha eli tarveperustainen rahoitus on vakiinnutettu lainsäädännössä osaksi opetus- ja kulttuuritoimen rahoituslakia (489/2022; OKM, 2021b; 2022). 

Voisi myös olla harkinnan arvoista pohtia, olisiko mahdollista—tai millä edellytyksillä ja rajauksilla olisi mahdollista—palata takaisin ainakin osittaiseen valtionosuuksien korvamerkintään. Lienee kuitenkin selvää, että tällöin kokonaisrahoituksen määrää on myös järkevä lisätä, jotta se olisi kansainvälisesti uskottavaa ja vertailumaihin nähden samalla tasolla.

Miten koulutusinvestoinnit tasapainossa tarpeeseen nähden? 

Suomi on jäänyt koulutuskustannuksissa jälkeen keskeisiin pohjoismaisiin ja balttilaisiin vertailumaihin nähden. Erityisesti opetukseen suunnatut resurssit näyttävät olevan epätasapainossa tarpeeseen nähden. Reaalikustannusten jääminen vuoden 2009 tasoon on haasteellista, sillä mikään muu rinnakkaistieto ei osoita, että varsinaiset resurssoinnin kasvuun liittyvät tarpeet eivät olisi jatkaneet kasvua.  Esimerkiksi erilaisten tukipäätösten saaneiden oppilaiden määrä on kasvanut joka vuosi vuodesta 2009 lähtien. Vaikka kansantalouden näkökannalta katsoen yhteiskunta on säästänyt paljon rahaa vuosien 2010–2021 välillä siten, että opetuskustannusten kasvua on saatu oleellisesti hillittyä, oppilaiden ja perheiden näkökannalta asia näyttäytyy siltä, että he eivät ole saaneet sen tasoista palvelua kuin olisivat ehkä tarvinneet tai ansainneet. Erityisesti yleisopetukseen integroitujen, tukipäätöksen saaneiden oppilaiden tukeminen edellyttää lisäinvestointeja. 

Miten opetukseen ja oppimisen tukeen suunnatut resurssit ovat konkreettisesti jakautuneet paikallisella tasolla? 

Julkisen talouden niukkenevat resurssit ja kuntien erilaiset taloustilanteet ovat luoneet eriarvoisuutta koulujen välille. Kuntien heikot taloustilanteet vaikuttavat esimerkiksi opetuksen toteuttamiseen, oppimisen tuen mahdollisuuksiin sekä valinnaiskurssien tarjonnan pienenemiseen. Tämä on yhtenäisen tasa-arvoisen perusopetuksen näkökulmasta ongelmallista, koska kaikkien kuntien oppilailla tulisi olla oikeus monipuoliseen ja laadukkaaseen opetukseen. Karvin arviointien (ks. Saarinen ym., 2019, 2021; Venäläinen ym., 2020) mukaan niukentuneilla resursseilla on negatiivisia vaikutukset opetuksen kehittämiseen. Tulosten mukaan taloudelliset resurssit muodostavat opetuksen järjestäjille, esiopetusyksiköille ja kouluille raamit, jotka määrittävät toimintaa, sen laatua ja laajuutta. Resurssien niukentuessa syystä tai toisesta joudutaan sopeuttamaan. Ensisijaisesti täytetään lakisääteiset tehtävät, mutta kaikesta muusta voidaan tarvittaessa karsia. Hankerahoitusta on pidetty tärkeänä toiminnan kehittämisen kannalta, mutta hankkeiden vaihtelevien teemojen ja lyhytkestoisuuden ei koettu tukevan pitkäjänteisempää kehittämistyötä.  

Mihin seikkoihin ja mille vuosiluokille sijoittamalla opetuksen lisäinvestoinneille saataisiin paras tuottavuus? 

On perusteltua ajatella, että vaikuttavaa olisi lisätä rahoitusta varhaisten kouluvuosien aikana heikosti suoriutuvien oppilaiden tukemiseen ja tuen tarpeen diagnosointiin ja tutkimiseen. Varhainen puuttuminen heikkoon suoriutumiseen ja negatiivisiin asenteisiin koulua, koulunkäyntiä, ja oppilainetta kohtaan korjaa tilannetta paremmin ja tehokkaammin kuin puuttuminen asioihin vasta yläluokilla. Emme kuitenkaan tiedä, olisiko jokin tietty vuosiluokka tai tietyn tyyppiset ongelmat sellaisia, joihin olisi järkevää kiinnittää enemmän tai ensisijaisemmin huomiota kuin joihinkin toisiin. Olisi tärkeää selvittää myös koulun ulkopuolelta tulevia tekijöitä, joilla on mahdollisesti lisääntyvää vaikutusta kansallisen osaamisen tason laskuun.

Muita näkökulmia tutkimushankkeen suuntaamiseksi

Miten uudet teknologiat ja digitalisaatio vaikuttavat osaamiseen? 

Digitalisaation vaikutuksista sekä algoritmien ja tekoälyn lisääntyneen käytön vaikutuksista osaamisen tasoon on vain vähän tietoa. Asioista saatetaan puhua melko mustavalkoisesti, ja aina puheissa tai edes tutkimuksissa ei myöskään erotella sitä, käyttävätkö oppilaat digilaitteita oppitunneilla opettajan ohjaamina vai käyttävätkö he esimerkiksi puhelimiaan muuhun kuin opetukseen. Usein samaan puheeseen sekoittuu vielä digilaitteiden käyttö koulun ulkopuolella.   

Teknologian muutoksessa on jo pitkään ollut kehityssuuntana se, että tekoäly liittyy yhä voimakkaammin teknisiin ratkaisuihin (mm. Metsämuuronen, ym., 2023; Metsämuuronen & Lehikko, 2022; Sitra 2020). Emme tiedä vielä kuinka kehittyneet algoritmit ja tekoäly vaikuttavat kansalliseen osaamisen tasoon tai ylipäänsä oppilaiden osaamiseen tai opiskelutapoihin. On ilmeistä, että mitä enemmän ulkoistamme osaamistamme ja tietovarantoamme kehittyneille algoritmeille kuten ChatGPT:n tai DeepL:n kaltaisille algoritmeille, sitä vähemmän meidän on tarpeen pitää asioita aktiivisessa muistissa. Tällä taas voi olla oleellisia vaikutuksia siihen, mitä oppilaat tulevaisuudessa osaavat. Näiden seikkojen tutkiminen on oleellista, mutta seurausvaikutukset saattavat näkyä vasta vuosien kuluttua.

Miten tukea oppilaiden myönteisiä asenteita koulunkäyntiä kohtaan? 

Yhdeksännen luokan lopussa jopa 67 % tyttöjen ja poikien osaamiserosta äidinkielessä voidaan selittää oppilaiden asenteilla opiskeluun ja oppiaineeseen, lukemisharrastuksella, kotitehtävien tekemisellä, mediankäytöllä sekä viitseliäisyydellä panostaa tehtävien tekemiseen (Kauppinen & Marjanen, 2019). Myös muissa oppiaineissa on nähtävissä osaamisen ja asenteiden yhteys: mitä positiivisemmin oppilaat suhtautuvat koulunkäyntiä ja oppiainetta kohtaan, sitä parempaa osaamista he osoittavat oppimistulosten arvioinneissa. Yhteyden suunta tosin ei aina ole ilmeinen: emme tiedä missä määrin osaaminen vaikuttaa asenteisiin ja missä määrin asenteet osaamiseen  (Metsämuuronen, 2023a). 

Miten lapsia ja nuoria voidaan innostaa ja kannustaa lukemaan enemmän? 

Lukemisharrastus on vahvasti yhteydessä paitsi oppilaan osaamiseen, myös osaamisen kehittymiseen. Lukemisharrastus tukee sekä äidinkielen että matematiikan taitojen kehittymistä.    Päivittäin lukemista harrastavat oppilaat saavat kolmannella luokalla yli vuoden etumatkan verrattuna niihin, jotka lukevat harvemmin kuin kerran viikossa Sekä äidinkielen että matematiikan taidot kehittyvät ensimmäisinä kouluvuosina sitä paremmin, mitä enemmän oppilas lukee vapaa-ajallaan. (Ukkola ym., 2020; Ukkola & Metsämuuronen, 2023.)   Yhdeksännellä luokalla lukemisharrastuksella on positiivinen yhteys äidinkielen osaamiseen. Suurin merkitys on sillä, lukeeko edes yhden kirjan kuukaudessa (Kauppinen & Marjanen, 2019).  Sanaston kapeutuminen ja pidempien sanallisten tehtävien lukemisen haasteet linkittyivät osaamisen heikkenemiseen matematiikassa (Metsämuuronen & Suomilammi, 2023). 

Miten opetuksen ja koulutuksen järjestäjien omaa laadunhallintaa ja siihen liittyvää osaamista tulisi kehittää?  

Opetuksen ja koulutuksen järjestäjien oman laadunhallinnan kehittäminen on yksi keino edistää tasa-arvon toteutumista. Vuonna 2016 laatujärjestelmiä koskevan selvityksen mukaan 59 prosenttia opetuksen järjestäjistä oli laadunhallinnassaan alkavalla tasolla. Kehittyvällä tasolla oli 38 prosenttia järjestäjistä. Edistyneellä tasolla ei ollut yksikään järjestäjä, kun taas puuttuvalla tasolla oli lähes 4 prosenttia järjestäjistä.  (Harjunen ym. 2017.) Myöhemmän arvion mukaan perusopetuksen järjestäjistä 28 % oli panostanut paljon laadunhallinnan kehittämiseen vuosina 2017–2021, ja noin puolet arvioi, että he olivat toimineet pääosin samalla tavalla kuin vuonna 2016 (Silverström ym. 2022).  

Varhaiskasvatuksen ja perusopetuksen laadunhallinnalla ja laadun arvioinnilla lisätään koulutusjärjestelmän toimivuutta ja muutosvalmiutta sekä edistetään oppijoiden yhdenvertaisuutta ja tasa-arvoisen koulutuksen toteutumista.  Laadunhallinnalla voidaan varmistaa perusopetuksen toiminnan laatu nopeissa poikkeus- ja kriisitilanteissa sekä pidemmän aikavälin muutostilanteissa, kuten väestörakenteen tuomiin muutoksiin vastaamisessa.

Lähteet 

Goman, J., Huusko, M., Isoaho, K., Lehikko, A., Metsämuuronen, J., Rumpu N., Seppälä, H., Venäläinen, S., & Åkerlund, C. (2021). Poikkeuksellisten opetusjärjestelyjen vaikutukset tasa-arvon ja yhden vertaisuuden toteutumiseen eri koulutusaloilla. Osa III: Kansallisen arvioinnin yhteenveto ja suositukset. Julkaisut 8:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0821.pdf

Harjunen, E., Hietala, R., Lepola, L., Räisänen, A. & Korpi, A. (2017). Arvioinnilla luottamusta – Perusopetuksen ja lukiokoulutuksen järjestäjien laadunhallinta- ja itsearviointikäytänteet. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 3:2017.  

Hattie, J. (2003). Teachers make a difference. What is the research evidence? Presentation at Australian Council for Educational Research Annual Conference on: Building Teacher Quality. https://research.acer.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1003&context=research_conference_2003   Luettu: 13.7.2023.

Hattie, J. (2017). Visible Learning. Osoitteessa https://visible-learning.org/wp-content/uploads/2018/03/VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017.pdf 

Hiltunen, J., Ahonen, A., Hienonen, N., Kauppinen, H., Kotila, J., Lehtola, P., Leino, K., Lintuvuori, M. Nissinen, K., Puhakka, E., Sirén, M. Vainikainen, M.–P. & Vettenranta J. (2023). PISA 2022 ensituloksia. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2023.:49. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/bitstream/handle/10024/165295/OKM_2023_49.pdf 

Härmälä, M., Huhtanen, M., Puukko, M. & Marjanen, J. 2019. A-englannin oppimistulokset 7. vuosiluokan alussa. 2018. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 13:2019. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0519.pdf  

Härmälä, M. & Marjanen J. (2023). B1-ruotsin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2022. Julkaiset 10:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_1023.pdf 

Kalenius, A. (2023). Sivistyskatsaus 2023. Opetus- ja kulttuuriministeriö. https://julkaisut.valtioneuvosto.fi/handle/10024/164564 

Kalenius, A. (2024). Sivistyskatsaus 2024. Opetus- ja kulttuuriministeriö. (painossa)

Kamppi, P., Rumpu, N., Huhtanen M. & Jokinen, M., Kartimo-Kröger, S., Roiha, A., Rämä, I., Sjöström, S. (2023). Eriyttäminen ja joustavat opetusjärjestelyt perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus Julkaisut 15:2024

Karvi (2022). Koulu ei voi yksin nostaa kansallista osaamistasoa. Tiedote 5.12.2023.

Kauppinen, M. & Marjanen, J. 2020. Millaista on yhdeksäsluokkalaisten kielellinen osaaminen? – Suomen kielen ja kirjallisuuden oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2019. Julkaisut 13:2020. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_1320.pdf 

Markkanen, E.-L., & Pusa, A.-M. (2023). Sitouttavan kouluyhteisötyön arviointi. Arvioinnin loppuraportti. Julkaisut 20:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2020.pdf

Metsämuuronen, J. (2017). Oppia ikä kaikki. Matemaattinen osaaminen toisen asteen koulutuksen lopussa 2015. Julkaisut 1:2017. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0117.pdf 

Metsämuuronen, J. (2023a). Matematiikkaa COVID-19-pandemian varjossa III. Syventäviä analyyseja matematiikan 9. luokan arvioinnista keväällä 2021. Julkaisut 31:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_3123.pdf

Metsämuuronen, J. (toim). (2023b). Matematiikkaa COVID-19-pandemian varjossa IV. Opettajat ja poikkeuksellisen heikosti ja hyvin suoriutuneiden oppilaiden osaaminen ja akateemiset tunteet matematiikan 9. luokan arvioinnissa keväällä 2021. Julkaisut 32:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_3223.pdf 

Metsämuuronen, J. (2023c). Mitä tiedetään matematiikan osaamisesta ja sen muutoksesta? Esitys julkistuswebinaarissa 14.12.2023. 

Metsämuuronen, J., Hermonen, A., Nousiainen, S., & Laakso, M.-J. (2023). Arvioinnin tekniseen toteutukseen liittyviä erityiskysymyksiä. Teoksessa J. Metsämuuronen & S. Nousiainen (2023), Matematiikkaa COVID-19-pandemian varjossa II. Menetelmälliset ratkaisut matematiikan 9. luokan arvioinnissa keväällä 2021 (ss. 83–126). Julkaisut 5:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0523.pdf 

Metsämuuronen, J., & Lehikko, A. (2022). Challenges and possibilities of educational equity and equality in the post-COVID-19 realm in the Nordic countries. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2022.2115549

Metsämuuronen, J. & Nousiainen, S. (2021). Matematiikkaa COVID-19-pandemian varjossa. Matematiikan osaaminen 9. luokan lopussa keväällä 2021. Julkaisut 27:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2721.pdf 

Metsämuuronen, J. & Nousiainen, S. (toim.) (2023). Matematiikkaa COVID-19-pandemian varjossa II. Menetelmälliset ratkaisut matematiikan 9. luokan arvioinnissa keväällä 2021. Julkaisut 5:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0523.pdf   

Metsämuuronen, J. & Seppälä, H. (2021). COVID-19-pandemia, osaamisvaje ja osaamisen eriytyminen. Policy Brief 1:2021. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://karvi.fi/wp-content/uploads/2021/12/KARVI_Policy_brief_0121.pdf 

Metsämuuronen, J., & Suomilammi, M. (2023). Kolmen kansallisen populaation keskeiset erottelevat piirteet sekä heikkojen ja parempien oppilaiden osaamisen rajapintatarkastelua. Teoksessa J. Metsämuuronen & S. Nousiainen (toim.), Matematiikkaa COVID-19-pandemian varjossa II. Menetelmälliset ratkaisut matematiikan 9. luokan arvioinnissa keväällä 2021 (ss. 127–172)Julkaisut 5:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0523.pdf 

Nissinen, K., Sirén, M. & Leino, K. (2023). Hur står det till med läsningen?  Fjärdeklassares läsförmåga i svenskspråkiga skolor enligt PIRLS 2021-undersökningen. Koulutuksen tutkimuslaitos, Tutkimuksia 38. Jyväskylän yliopisto. https://doi.org/10.17011/ktl-t/38   

Nyyssölä, K. & Kumpulainen, T. (2020). Perusopetuksen ja kouluverkon tulevaisuusnäkymiä. Raportit ja selvitykset 2020:25. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/Perusopetuksen_ja_kouluverkon_tulevaisuudennakymia.pdf 

OECD (2022). Education at a Glance 2022: OECD indicators. OECD. https://www.oecd-ilibrary.org/sites/3197152b-en/1/3/4/2/index.html?itemId=/content/publication/3197152b-en&_csp_=7702d7a2844b0c49180e6b095bf85459&itemIGO=oecd&itemContentType=book 

OECD (2023). PISA 2022 Results (Volume II): Learning During – and From – Disruption. PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/a97db61c-en 

OKM (2021b). Työryhmä: Tasa-arvoraha pysyväksi vähentämään koulujen eriarvoistumista. Tiedote 30.9.2021. https://okm.fi/-/tyoryhma-tasa-arvoraha-pysyvaksi-vahentamaan-koulujen-eriarvoistumista

OKM (2022). Tasa-arvoraha vakiinnutetaan lainsäädäntöön. Tiedote 21.4.2024.

OPH (2022). Mobiililaitteiden käyttö osana opetusta - kysymyksiä ja vastauksia. Uutinen, 8.2.2022. https://www.oph.fi/fi/uutiset/2022/mobiililaitteiden-kaytto-osana-opetusta-kysymyksia-ja-vastauksia 

Pekkala, S., Intonen, N., Järviö, M.-L. (2005). Suomen koulutusmenojen kehitys 1900-luvulla ja tulevaisuudessa. VATT-keskustelualoitteita 365. Valtion taloudellinen tutkimuskeskus. https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/148344/k365.pdf?sequence=1&isAllowed=y 

Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto P., Routti M., Väänänen J., Huhtanen M. & Viitala M. (2021). OPS kehittämistyön kompassina. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2021. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0121.pdf

Saarinen, J., Venäläinen, S., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kivistö A. & Viitala, M. (2019). OPS-työn askeleita. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2019. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0119.pdf

Salmela-Aro, K. & Chmielewski, A. (2019). Socioeconomic Inequality and Student Outcomes in Finnish Schools. Teoksessa L. Volante, S. V. Schnepf, J. Jerrim, & D. A. Klinger, (toim.), Socioeconomic Inequality and Student Outcomes, Education Policy & Social Inequality 4https://doi.org/10.1007/978-981-13-9863-6_91

Schleicher, A. (2020). The impact of COVID-19 on Education. Insights from Education at a Glance 2020. OECD. https://www.oecd.org/education/the-impact-of-covid-19-on-education-in-sights-education-at-a-glance-2020.pdf 

Schleicher, A. (2023). PISA 2022. Insights and Interpretations. PISA, OECD Publishing, Paris, https://www.oecd.org/pisa/PISA%202022%20Insights%20and%20Interpretations.pdf

Silverström, C., Hietala, R. & Poroila, A. (2022) Perusopetuksen laadunhallinnan nykytilan kartoitus Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 9:2022 https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0922.pdf  

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. (2019). Alkumittaus—Matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden osaaminen ensimmäisen luokan alussa. Julkaisut 17:2019. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_1719.pdf 

Ukkola, A., & Metsämuuronen J. (2023). Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana. Perusopetuk­sen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Julkaisut 1:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0123.pdf 

Ukkola, A., Metsämuuronen, J., & Paananen, M. (2020). Alkumittauksen syventäviä kysymyksiä. Julkaisut 10:2020. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_1020.pdf 

Vainikainen, M.-P. & Hautamäki, J. (2022). Three Studies on Learning to Learn in Finland: Anti-Flynn Effects 2001-2017. Scandinavian Journal of Educational Research, 66(1), 43–58 . https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1833240

Venäläinen, S., Saarinen, J., Johnson, P., Cantell, H., Jakobsson, G., Koivisto, P., Routti, M., Väänänen, J., Huhtanen, M., Kauppinen, L. & Viitala, M. (2020). Näkymiä OPS-matkan varrelta. Esi- ja perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteiden 2014 toimeenpanon arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 5:2020. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0520.pdf 

VATT (2018). Economic Policy Council Report 2017. Economic Policy Council. VATT. https://www.talouspolitiikanarviointineuvosto.fi/wordpress/wp-content/uploads/2018/01/Report2017.pdf   

Åkerlund, C., Marjanen, J., & Lepola, L. (2019). Lärresultat i finska i åk 6. Resultat av en utvärdering våren 2018. Nationella centret för utbildningsutvärdering Publikationer 6:2019. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_0619.pdf