Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen lausunto hallituksen esityksestä valtion vuoden 2026 talousarvioksi

30.9.2025

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (jatkossa Karvi) kiittää mahdollisuudesta antaa lausunto hallituksen esityksestä eduskunnalle valtion vuoden 2026 talousarvioksi.

Lausunnossaan Karvi keskittyy erityisesti opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan asioihin, joista Karvi on tuottanut arviointitietoa. Lausunnossa esitetään myös, että Karvin toimintaedellytykset ja kansallisen koko koulutusjärjestelmän kattavan arviointitoiminnan jatkuvuus on turvattava riittävin taloudellisin resurssein.

Varhaiskasvatuksen laadun parantaminen ja suomalaisten oppimistulosten ja koulutustason nostaminen

Varhaiskasvatus

Riittävä, hyvinvoiva ja koulutettu henkilöstö on laadukkaan varhaiskasvatuksen perusta. Moniammatillisuus on suomalaisen varhaiskasvatuksen voimavara, ja luo vahvan pohjan henkilöstön laaja-alaiselle osaamiselle. Opetus- ja kulttuuriministeriön hallinnonalan yhtenä toiminnallisena tavoitteena on taata laadukkaan varhaiskasvatuksen toteuttamisen edellytykset siten, että lasten kehitystä ja oppimista sekä heidän hyvinvointiaan edistetään kokonaisvaltaisesti. Keskeisin varhaiskasvatuksen laatua tuottava tekijä on riittävä ja lain edellyttämä määrä koulutettuja työntekijöitä. Kelpoisesta henkilöstöstä, erityisesti yliopistokoulutetuista varhaiskasvatuksen opettajista on kuitenkin pulaa. Esityksessä varhaiskasvatuksen täydennyskoulutusmalliin yhteistyössä C6-kaupunkien kanssa ehdotetaan 6 milj. Euroa, joka osaltaan vastaa tarpeeseen. Laadukkaan varhaiskasvatuksen toteutumiseksi ja pedagogisen asiantuntijuuden varmistamiseksi varhaiskasvatuksen yliopistokoulutukseen tulisi jatkossa varmistaa riittävät ja pitkälle ennakoitavat resurssit. Varhaiskasvatuksen osaamisen johtaminen ja kehittäminen sekä kelpoisen henkilöstön riittävyydestä huolehtiminen vaatii suunnitelmallista koordinointia kaikkialla Suomessa. (ks. lisää Vlasov, Sarkkinen & Harkoma 2024.)

Yksi yhteiskunnallisen vaikuttavuuden tavoite on, että varhaiskasvatuksen perusta säilyy vahvana ja toimintakykyisenä, joka puolestaan edellyttää strategisen ohjauksen kehittämistä. Toiminnallisiksi tavoitteiksi on kirjattu muun muassa varhaiskasvatuksen laadunarviointijärjestelmän kehittäminen sekä tietopohjan, tutkimuksen ja tutkimusperustaisen päätöksenteon edistäminen. Karvi on keskeisessä roolissa kyseisten tavoitteiden toimeenpanossa. Karvi on vastuussa elokuussa 2023 avautuneen laadunarviointijärjestelmän Valssin ylläpidosta ja jatkokehityksestä, ja kehittänyt systemaattisesti varhaiskasvatuksen arviointia jo kymmenen vuoden ajan. Valssi on vakiinnuttanut asemansa yhtenä varhaiskasvatuksen laadunhallinnan ja arvioinnin osana nopeasti, sillä jo 88 % kunnista on ottanut Valssin käyttöönsä. Valssi tuottaa sekä määrällistä että laadullista arviointietoa, jota voidaan hyödyntää pedagogisella, paikallisella ja kansallisella tasolla varhaiskasvatuksen kehittämiseen. (Karvi 2025.) Lisäksi Karvi tuottaa ulkoisilla arvioinneillaan säännöllisesti tietoa ja kehittämissuosituksia varhaiskasvatuksen ajankohtaisista ilmiöistä, kuten kiusaamisen vastaisesta toiminnasta (Harkoma ym. 2024) ja lapsen tuen toteutumisesta (Kannel ym. 2023.) Pidämme tärkeänä sitä, että hallitus talousarviossaan sitoutuu varhaiskasvatuksen tietopohjan edistämiseen ja varhaiskasvatuksen laadunarviointijärjestelmän kehittämiseen.

Esi- ja perusopetus

Karvin arviointien perusteella perustaitojen vahvistaminen on koulutuksen kehittämisessä ensisijaisen tärkeää. Erityisesti luku- ja kirjoitustaidot muodostavat perustan kaikelle oppimiselle ja osaamisen osoittamiselle eri oppiaineissa.

Karvin matematiikan ja äidinkielen pitkittäisarvioinnin 3. luokan mittaus osoitti, että oppilaiden väliset osaamiserot ovat merkittäviä jo ensimmäisten kouluvuosien aikana, ja osa lapsista jää selvästi jälkeen jo alkuopetuksessa (Ukkola & Metsämuuronen, 2023). Pitkittäisarvioinnin 6. luokan mittauksen perusteella oppilaiden matematiikan taidot ja luku- ja kirjoitustaidot kehittyvät perusopetuksen aikana, mutta erot osaamisessa säilyvät suurina. Äidinkielessä ja kirjallisuudessa vain 16 prosenttia oppilaista ylsi hyvään osaamiseen, vaikka suuri osa sai lukuvuositodistukseen arvosanan 8–10. Tämä viittaa siihen, että osaamisen ja arvioinnin välillä on ristiriitaa. Osa oppilaista ei saavuta opetussuunnitelman tavoitteita riittävällä tasolla (Ukkola ym., 2025).

Oppimistulosten pitkittäisarvioinnissa on havaittu myös selkeitä eroja sukupuolten välillä: tytöt menestyvät äidinkielessä selvästi poikia paremmin. Lisäksi suomea tai ruotsia toisena kielenä opiskelevien oppilaiden osaamistaso oli keskimäärin heikompi kuin muiden oppilaiden, ja lähes puolet heistä kuului alkuopetusvaiheessa taidoiltaan heikoimpaan viidennekseen. Tämä korostaa tarvetta kohdennetulle tuelle ja kielitietoisuuden vahvistamiselle opetuksessa.

Koulujen väliset erot osaamisessa olivat kuudennen luokan lopussa samantasoisia kuin kolmannen luokan alussa, mutta edelleen maltillisia kansainvälisesti vertailtuna. Erot oppilaiden välillä olivat kuitenkin suuria kaikissa ryhmissä, mikä vahvistaa tarvetta yksilölliselle tuelle ja perustaitojen systemaattiselle vahvistamiselle koko perusopetuksen ajan (Ukkola ym., 2025) Karvi tuottaa pitkittäisarvioinnissa lisää ajankohtaista tietoa 6. luokan matematiikan ja äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistuloksista vuoden 2026 aikana. Karvi julkistaa kansallista tietoa taustamuuttujien yhteyksistä oppimistuloksiin 6. luokalla. Tämän lisäksi julkaistaan raportti ruotsinkielisen perusopetuksen matematiikan ja äidinkielen oppimistuloksista 6. luokan lopussa.

Lukeminen tukee oppimista, ja siksi koulujen tulisi varata aikaa lukuharrastuksen edistämiseen. Kirjoitustaidot eivät kehity itsestään, vaan niiden vahvistamiseen on panostettava erityisesti perusopetuksen alkuvaiheessa. Lisäoppitunnit alkuopetukseen vastaavat osaltaan tähän tarpeeseen (Ukkola & Metsämuuronen, 2023).

Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimäärä täytyy valita niin, että se aidosti tukee oppilaan yksilöllistä kehitystä. Suomea tai ruotsia toisena kielenä opiskelleiden oppilaiden taidoissa on kuudennen luokan lopussa suurta hajontaa. Osa oppilaista on opiskellut Suomessa vasta vähän aikaa, ja tällöin peruskielitaidon tukeminen on kaikkein keskeisintä. On järkevää suunnata S2-opetuksen resurssia erityisesti heille.

Kasvatus ja koulutus ovat kiinteä osa lasten ja nuorten elämää, eikä niitä tule tarkastella irrallisina muista yhteiskunnallisista tekijöistä. Perheiden hyvinvointiin vaikuttavat päätökset, kuten sosiaaliturvan leikkaukset, heijastuvat lasten koulunkäyntiin ja oppimiseen. Oppilaiden osaamiserot liittyvät vahvasti perheiden ja alueiden sosiaalisiin, koulutuksellisiin ja taloudellisiin eroihin. Taloudellisesti kuormittuneessa tilanteessa huoltajilla ei aina ole mahdollisuuksia tukea lapsen koulunkäyntiä tai harrastuksia, vaikka tuki olisi oppimisen kannalta ratkaisevaa (Ukkola ym. 2020; Ukkola & Metsämuuronen, 2023; Ukkola ym. 2025).

Varhaiskasvatus on keskeinen osa lapsiperhepalveluja, ja sen avulla voidaan tukea huoltajien opiskelua ja työssäkäyntiä. Panostamalla varhaiskasvatukseen vahvistetaan lasten oppimisvalmiuksia ja luodaan pohjaa perusopetukselle, mikä voi osaltaan parantaa kansallisia oppimistuloksia (Vlasov, Sarkkinen & Harkoma, 2024).

Karvin arviointien mukaan nykyinen koulutusjärjestelmä ei vielä takaa kaikille maahanmuuttotaustaisille oppijoille riittäviä valmiuksia jatkokoulutukseen ja työelämään. Kielen oppiminen – suomen tai ruotsin – on keskeinen osa oppimista, osallisuutta ja yhteiskuntaan kiinnittymistä. Kieli toimii sekä oppimisen välineenä että sosiaalisen vuorovaikutuksen mahdollistajana. On tärkeää, että oppilaitosten toimintakulttuurissa tunnistetaan kielen merkitys ja tuetaan sen oppimista arjen tilanteissa ja osana sosiaalista elämää (Ukkola & Metsämuuronen, 2023). Kotoutumisen ja integroitumisen tueksi tarvitaan myös laajaa tukea koulujen ja oppilaitosten ulkopuolella. Ilman aktiivista kielen käyttöä arjessa kielen oppiminen jää kouluopetuksen ja oppikirjojen varaan, mikä ei edistä tehokasta oppimista eikä osallisuuden rakentumista. (Hievanen ym. 2023.)

Karvin toteuttaman valmistavan opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen arvioinnin (Venäläinen ym. 2022) mukaan valmistavalla opetuksella pystytään tukemaan maahanmuuttotaustaisten oppilaiden suomen kielen taidon kehitystä, esi- ja peruskouluvalmiuksien saavuttamista ja kotoutumista suomalaiseen yhteiskuntaan, mikäli opetusjärjestelyt ja -käytänteet ovat sujuvia ja henkilöstöresurssit kouluissa riittäviä. Koska valmistava opetus on usein pirstaleista ja oppilaiden määrä kunnissa ja kouluissa vaihtelee, kaikkialla ei ole luotu systemaattisia opetuskäytänteitä tai kohdennettu opetuksen tueksi riittävästi resursseja. Nämä asiat vaikuttavat erityisesti mahdollisuuksiin vastata valmistavan opetuksen oppilaiden tuen tarpeeseen.

Suomessa on ollut kevätlukukaudella 2023 yhteensä 3 511 maahanmuuttotaustaista oppilasta, jotka ovat käyneet koulua Suomessa enintään neljä vuotta. Näistä oppilaista reilulla kolmasosalla (37 %) ei ollut riittäviä perustaitoja, eli opetuskielen lukutaitoa, kirjoitustaitoa tai matemaattisia taitoja. Näiden taitojen puute vaikeutti oppilaiden koulupolulla etenemistä usein paljon tai erittäin paljon. Kouluista puuttuu Karvin arviointitulosten mukaan usein näiden oppilaiden oppimisen kannalta keskeisiä tietoja, toimintatapoja, linjauksia ja vastuunjakoja. Nämä myöhään maahan tulleet oppilaat ovat muutenkin haastavassa tilanteessa, koska heidän pitäisi omaksua muutaman vuoden aikana suomalaisen peruskoulun oppimateriaali koulun opetuskielellä, samalla kun he vielä opettelevat kyseistä kieltä. (Laimi ym. 2024.) Hallituksen esittämä valmistavan opetuksen lisäopetuksen mahdollisuus tarpeen vaatiessa (HE 103/2025) vahvistaisi näiden oppilaiden kotoutumista ja esimerkiksi jatko-opintomahdollisuuksia. Valmistavan opetuksen lisäksi resurssit pitäisi kuitenkin varmistaa myös esimerkiksi koko koulun henkilöstön kielitietoisuusosaamiseen, opetuskielen tukiopetukseen, suomi tai ruotsi toisena kielenä -opetukseen sekä oman äidinkielen opetukseen. Näin vahvistetaan kaikkien oppilaiden valmiuksia suomen tai ruotsin kielessä sekä siten edistetään heidän tasapainoista kehitystään ja kotoutumistaan suomalaiseen yhteiskuntaan.

Sivistys luo edellytyksiä talouden kasvulle, koulutus vastaa paremmin työelämän tarpeisiin ja vähentää kohtaanto-ongelmaa

Ammatillinen koulutus

Työelämälähtöisyys ja yksilölliset opintopolut ovat vahvistuneet ammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisesta koulutuksesta valmistuu taitavia osaajia työelämään, vaikkakin osaamiserot etenkin nuorten välillä ovat osin suuria.

Opiskelijoiden riittävä ohjaus ja tuki tulee varmistaa

Ammatillisessa koulutuksessa tunnistetaan melko hyvin opiskelijoiden ohjaus- ja tukitarpeita, mutta kaikki opiskelijat eivät saa tarvitsemaansa ohjausta ja tukea riittävästi ja oikea-aikaisesti. Tärkeää on parantaa ohjauksen ja tuen saatavuutta sekä kehittää niiden vaikuttavuuden seurantaa. Lisäksi on varmistettava opetus- ja ohjaushenkilöstön riittävyys, selkeä työnjako ja osaaminen ohjauksen ja tuen tehtävissä.

Osa opiskelijoista tarvitsee opettajien antaman tuen lisäksi myös muuta tukea. On tärkeää varmistaa moniammatillisen yhteistyön toimivuus. Erityisesti oppilaitosten yhteistyötä psykologipalvelujen ja nuorisopalvelujen kanssa tulee kehittää.

Työelämäyhteistyötä ja työelämässä oppimista tulee vahvistaa

Ammatillisen koulutuksen ja työelämän välinen yhteistyö edistää osaavan työvoiman saatavuutta ja opiskelijoiden työllistymistä. Tämä yhteistyö toimii pääsääntöisesti hyvin. Yhteistyön muodot työelämän kanssa ja työelämälle tarjottavat palvelut ovat monipuolistuneet viimeisten vuosien aikana, mutta niitä tulisi kehittää entistä paremmin työelämän tarpeisiin vastaaviksi.

Työpaikoilla opiskelijat oppivat alan perustaitoja ja ennen kaikkea työelämätaitoja. Kuitenkin osalla koulutuksen järjestäjistä on ongelmia löytää oppimiseen soveltuvia työpaikkoja. On tärkeää, että opiskelijat pääsevät oppimaan työpaikoille ja saavat työelämässä oppimisen aikana riittävästi ohjausta ja palautetta työskentelystä. Onnistuneet työelämäjaksot parantavat opiskelijoiden valmiuksia siirtyä työelämään.

Ammatillisesta koulutuksesta valmistuu taitavia osaajia työelämään, mutta yksilöiden väliset erot ovat suuria

Parhaiten ammattiin valmistuvat hallitsevat ammatin perustaidot, kuten erilaisten työvälineiden ja laitteiden käytön sekä työturvallisuusosaamisen. Nuorilla myös digitaidot ovat hyvin hallussa. Sen sijaan etenkin työelämätaidoissa ja työelämän pelisääntöihin sitoutumisessa sekä motivaatiossa ja oma-aloitteisuudessa on parannettavaa. Ammatillisesta koulutuksesta valmistuu taitavia osaajia työelämään, mutta osaamiserot etenkin nuorten välillä ovat osin suuria. Tarvitaan entistä tavoitteellisempaa opiskelijalähtöistä oppimiseen liittyvää suunnittelua ja urasuunnittelua sekä tiiviimpää yhteistyötä perusopetuksen ja ammatillisen koulutuksen välillä erityisesti silloin, kun opiskelijalla on oppimiseen liittyviä vaikeuksia.

Lähde: Frisk, T., Goman, J., Hakamäki-Stylman, V., Hievanen, R., Hiltunen, K., Kiesi, J., Kilpeläinen P. 2023. Ammatillisen koulutuksen tila – työelämälähtöisyys ja yksilölliset opintopolut ovat vahvistuneet, laadussa kuitenkin vaihtelua ja yhdenvertaisuuden toteutumisessa puutteita. Policy Brief 4:2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus.

Lukiokoulutuksen saavutettavuus

Hallitusohjelman tavoite turvata lukiokoulutuksen saavutettavuus alueilla, joilla lasten ja nuorten määrä vähenee voimakkaasti, edellyttää konkreettisia toimenpiteitä ja pitkäjänteistä alueellista koulutuspoliittista suunnittelua. Pelkkä tavoitteen asettaminen ei riitä, vaan on varmistettava, että koulutuksen saatavuus ja yhdenvertaisuus toteutuvat käytännössä – myös alueilla, joilla resurssit ovat rajalliset ja opiskelijamäärät laskevat.

Karvin toteuttamassa lukiouudistuksen arvioinnissa (Saarinen ym. 2023) on todettu, että väestömuutosten myötä lukiokoulutuksessa korostuu tulevina vuosikymmeninä kansallisten, alueellisten ja paikallisten toimijoiden yhteistyön merkitys. Arvioinnin tulosten mukaan lukiokoulutuksen toteuttamista edesauttaa yhteistyö ja opetuksen suunnittelu ja toteuttaminen yhdessä, yli oppilaitos- ja järjestäjärajojen. Yhteistyön merkitys korostuu koulutuksen toteuttamisissa, sillä näin voidaan laajentaa esimerkiksi opintojaksotarjontaa ja vahvistaa koulutuksen saavutettavuutta.

Saavutettavuus ei rajoitu fyysiseen sijaintiin, vaan sen tulee kattaa opiskelijoiden mahdollisuus saada riittävästi opetusta, ohjausta, oppimisen tukea ja opiskeluhuollon palveluita. Erityisesti harvaan asutuilla alueilla tarvitaan joustavia ratkaisuja, kuten etä- ja monimuoto-opetusta sekä vahvaa yhteistyötä koulutuksen järjestäjien välillä. On olennaista, että saavutettavuuden turvaaminen ei johda koulutuksen laadun eriytymiseen alueellisesti, sillä laadukas ja saavutettava lukiokoulutus on perusta nuorten jatko-opintovalmiuksille, osallisuudelle ja tulevaisuuden mahdollisuuksille.

Karvin arviointiraportin (Saarinen ym. 2023) mukaan lukioiden paikallisten opetussuunnitelmien valmistelussa on otettu hyvin huomioon opiskelijoiden hyvinvointi ja oppimisen tuki, mutta tietojärjestelmien yhteentoimivuuden puutteet ovat vaikeuttaneet uudistusten toteuttamista. Raportissa korostetaan, että koulutuspoliittiset uudistukset – kuten oppivelvollisuuden laajentaminen ja opetussuunnitelman muutokset – lisäävät tarvetta arvioida toiminnan muutoksia ja niiden vaikutuksia saavutettavuuteen. Lisäksi esiin nousee tarve kehittää opinto-ohjauksen uusia muotoja ja innovatiivisia oppimisympäristöjä, jotta lukiokoulutus vastaisi paremmin opiskelijoiden yksilöllisiin tarpeisiin ja alueellisiin eroihin.

Valtionosuuksien leikkaukset ja opiskelijamäärän väheneminen voivat entisestään heikentää lukioiden kykyä vastata näihin haasteisiin. Pienillä koulutuksen järjestäjillä on vaikeuksia ylläpitää riittäviä tukipalveluita ja kehittää toimintaansa, mikä vaarantaa koulutuksen saavutettavuuden ja yhdenvertaisuuden.

Karvi toteuttaa vuosina 2025–2026 lukiokoulutuksen reunaehdot arvioinnin, jonka tehtävänä on muodostaa kokonaiskuva lukiokoulutuksen järjestämisen reunaehdoista ja niihin liittyvistä keskeisistä vahvuuksista ja kehittämiskohteista sekä kansallisesti että paikallisesti. Arvioinnissa tarkastellaan sitä, miten lukiokoulutuksessa on varauduttu ja varaudutaan toimintaympäristön muutoksiin, erityisesti lukioikäisten nuorten määrän vähenemiseen useilla alueilla. Lukiokoulutuksen järjestämisen reunaehtoja tarkasteltaessa tulee ottaa huomioon erilaiset toimintaympäristöt.

Sukupuolten tasa-arvo, opinto-ohjaus ja tasa-arvoiset mahdollisuudet koulupolulla etenemiseen

Hallitusohjelmassa esitetty tavoite sukupuolten tasa-arvon edistämisestä varhaiskasvatuksessa sekä esi- ja perusopetuksessa on linjassa koulutuksen tasa-arvotyön keskeisten periaatteiden kanssa. Tavoitteiden toteuttaminen edellyttää kuitenkin konkreettisia toimia, joilla sukupuolitietoisuus ja sukupuolisensitiivisyys juurtuvat osaksi koulutuksen arkea.

Karvin arvioinnin (Saarinen ym. 2021) mukaan sukupuolitietoisuuden edistäminen vaatii koulun toimintakulttuurin kehittämistä siten, että opettajat tunnistavat omat käsityksensä sukupuolesta ja sen moninaisuudesta sekä kohtaavat oppilaat yksilöinä, ei sukupuolensa edustajina. Tasa-arvosuunnitelmien tulee olla konkreettisia ja ohjata arjen käytäntöjä, ei jäädä muodollisiksi velvoitedokumenteiksi. Normikriittinen lähestymistapa auttaa tunnistamaan ja purkamaan eriarvoistavia rakenteita, mikä tukee oppilaiden yksilöllisiä valintoja ja vähentää sukupuolityypillisten urapolkujen korostumista.

Toisen asteen koulutuksen kehittämistoimissa koulutuksellisen tasa-arvon edistäminen edellyttää opinto-ohjauksen ja moniammatillisen tuen vahvistamista. Karvin opinto-ohjauksen arvioinnin (Jokio ym. 2024) mukaan ohjauksen resurssien riittävyys, yhteistyön toimivuus ja yksilöllisen tuen saatavuus ovat keskeisiä tekijöitä siinä, miten yhdenvertaisuus toteutuu opiskelijoiden koulutuspoluilla. Koulutusten alueellisen riittävyyden varmistaminen erityisesti nivelvaihekoulutusten osalta on edellytys sille, että jokainen nuori saa itselleen tarvitsemansa palvelut (mm. opiskeluhuolto, kuntoutuspalvelut), ja että nuorten erilaisiin tarpeisiin pystytään vastaamaan. Erityisesti alueelliset erot ohjauspalveluiden saatavuudessa ja rakenteissa voivat johtaa siihen, että osa opiskelijoista jää ilman tarvitsemiaan tukitoimia. Opiskelijat toivoivat työelämätietouteen ja urasuunnitteluun liittyvää ohjausta nykyistä enemmän.

Karvin lukiouudistuksen arvioinnin (Hellgren ym. 2024) tulokset osoittavat, että lukiokoulutuksessa oppimisen tuki ja erityisopetus ovat vahvistaneet asemaansa ja tuki alkaa vähitellen vakiintua osaksi arjen toimintaa. Mutta oppimisen tuen kokonaiskuva on yhä hyvin epäyhtenäinen: Osassa lukioita on selkeästi määritellyt vastuut ja toimiva organisaatio tuen toteuttamiseen, kun taas osalla toimimallit ovat epämääräisempiä. Oppimisen tukea tarvitsevien oppijoiden määrä on perusopetuksessa kasvanut ja sillä on vaikutuksia myös lukiokoulutukseen (ks. Hellgren ym. 2024). Jo tällä hetkellä lukio-opinnot aloittavien joukossa on yhä useammin opiskelijoita, joilla on erilaisia oppimisen tuen tarpeita ja hyvinvointiin liittyviä pulmia.

Opiskelijoiden hyvinvointiin, jaksamiseen ja oppimisvaikeuksiin liittyvät haasteet korostavat tarvetta kehittää ohjauksen saavutettavuutta ja laatua. Koulutuksellisen tasa-arvon näkökulmasta on olennaista, että jokaisella opiskelijalla on mahdollisuus saada riittävästi ohjausta ja tukea riippumatta siitä, missä hän asuu, millaiset lähtökohdat hänellä on tai millaisessa oppilaitoksessa hän opiskelee. Ohjauksen kehittäminen tukee paitsi yksilön etenemistä koulutuspolulla myös laajemmin alueellista ja yhteiskunnallista yhdenvertaisuutta.

Työ- ja opiskeluhyvinvointi korkeakouluissa

Karvi toteutti vuosina 2018—2024 korkeakoulujen kolmannen auditointikierroksen yhteydessä 22 ammattikorkeakoulun ja 14 yliopiston auditoinnit. Auditoinneista laaditun metasynteesin perusteella kaikkien korkeakoulujen tavoitteena oli yhdenvertaisuuden edistäminen. Useissa auditointiraporteissa mainittiin erikseen korkeakoulujen nollatoleranssi syrjintään ja häirintään. Auditointiraporttien mukaan korkeakoulut tulkitsevat yhdenvertaisuuden ensisijaisesti hakijoiden tai opiskelijoiden samanlaisena kohteluna. (Harri ym. 2025, s. 23.)

Korkeakouluissa opiskelijoiden ja henkilöstön tasa-arvoa ja yhdenvertaisuutta tuettiin pääasiassa lakisääteisellä tasa-arvo- ja yhdenvertaisuussuunnitelmalla, jonka toteuttamisen avuksi oli tehty erilaisia toimenpideohjelmia esimerkiksi sukupuolten välisen tasa-arvon ja moninaisuuden edistämiseksi sekä saavutettavuuden ja esteettömyyden parantamiseksi. Tasa-arvon ja yhdenvertaisuuden toteuttaminen liitettiin usein rekrytointeihin, monikielisyyteen kannustamiseen ja palkkakehitysten seuraamiseen sekä YTTS-ryhmien toimintaan. (Harri ym. 2025, s. 46.)

Auditointiraporttien analyysin mukaan (Harri ym. 2025) korkeakoulujen yleisimpiä toimenpiteitä opiskelijoiden yhdenvertaisuuden edistämiseksi olivat lakisääteiset yhdenvertaisuuteen ja tasa-arvoon liittyvät suunnitelmat sekä niiden laatimiseksi ja toimeenpanemiseksi perustetut korkeakoulun toimielimet ja työryhmät. Lisäksi erilaiset saavutettavuussuunnitelmat tai saavutettavuustoimenpiteet olivat yleisiä. Raporteissa tuotiin esiin myös häirintään liittyvät ohjeet ja nimetyt häirintäyhdyshenkilöt. Osassa korkeakouluissa painottuivat sukupuolten välisen tasa-arvon edistäminen, opetuksen erityisjärjestelyt ja erilaiset mukautukset. (Harri ym. 2025, s. 23.)

Yhdenvertaisuuden edistäminen kohdistui korkeakouluissa jo valituiksi tulleisiin opiskelijoihin. Osassa auditointiraportteja kiinnitettiin huomiota opiskelijavalinnan yhdenvertaisuuteen. Yleensä korkeakoulut varmistivat yhdenvertaisuutta opiskelijavalintojen kriteerien ja valintaprosessin yhdenmukaisuudella eli kaikkien hakijoiden samanlaisella kohtelulla. Auditointiraporttien mukaan opiskelijoiden ohjaus- ja neuvontapalvelut edistivät opiskelijoiden hyvinvointia. Opiskelijoiden hyvinvointia tukevasta ohjaushenkilöstöstä mainittiin useimmin opinto-ohjaajat, opintopsykologit, opettaja- ja opiskelijatuutorit sekä kuraattorit. (Harri ym. 2025, s. 23.)

Lisäksi mielenterveys- ja liikuntapalvelut sekä opiskelijaterveydenhuolto olivat tärkeitä opiskelijoiden hyvinvoinnin edistämisessä. Auditointiraporttien mukaan mielenterveyspalveluiden resurssit olivat kuitenkin riittämättömät ja jonotusajat pitkiä. (Harri ym. 2025, s. 22.)

Karvin toteuttaman korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arvioinnin (Toom ym. 2023) mukaan opiskelijat kokivat pääsääntöisesti, että opiskelijoiden kohtelu on yhdenvertaista ja kunnioittavaa, ja että opiskeluilmapiiri on hyvä. Opiskelijat kaipasivat kuitenkin enemmän sosiaalista tukea opettajilta ja korkeakouluilta. (Toom ym. 2023, s. 94–95, 233.)

Noin puolet opiskelijoista (48 %) koki saavansa opettajilta kannustusta ja tukea opinnoissaan. Toisaalta vain 14 prosenttia vastaajista oli täysin samaa mieltä ja 26 prosenttia opiskelijoista ei osannut ottaa kantaa väittämään (ei samaa eikä eri mieltä vastanneet). Noin puolet opiskelijoista (52 %) koki voivansa keskustalla avoimesti opintoihin liittyvistä haasteista opettajien kanssa (ka. 3,4). Vain 35 prosenttia opiskelijoista koki, että opiskeluun liittyviä ongelmia käsitellään koulutuksessa rakentavasti. (Toom ym. 2023, s. 95.)

Opettajat arvostivat opiskelijoiden vaivannäköä opinnoissa, kohtelivat opiskelijoita kunnioittavasti ja pitivät yllä hyvää opiskeluilmapiiriä. Suurin osa opettajista (80 %) arvioi keskustelevansa usein avoimesti opiskelijoiden kanssa opiskelijoiden opintoihin liittyvistä haasteista. (Toom ym. 2023, s. 98.)

Auditointiraporttien mukaan opiskelijakunnilla, ylioppilaskunnilla ja ainejärjestöillä oli merkittävä rooli opiskelijahyvinvoinnin tukemisessa. Opiskelijakunnat ja vastaavat ovat tärkeitä kumppaneita korkeakouluille opiskelijoiden hyvinvoinnin seurannassa ja edistämisessä. Tietoa opiskelijoiden hyvinvoinnista kerättiin korkeakouluissa säännöllisillä hyvinvointikyselyillä. Erilaiset opiskelijoille suunnatut hyvinvointiryhmät ja hyvinvointitapahtumat nousivat esiin hyvinä käytäntöinä. (Harri ym. 2025, s. 22.)

Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arvioinnin mukaan (Toom ym. 2023) 65 prosenttia opiskelijoista arvioi opiskeluhyvinvointinsa paremmaksi kuin 60 asteikolla 0–100. Opiskelijakyselyyn vastanneet antoivat opiskeluhyvinvoinnilleen keskiarvoksi 66 asteikolla 0–100 (mediaani 72). Ammattikorkeakouluopiskelijat arvioivat opiskeluhyvinvointiaan myönteisemmin kuin yliopisto-opiskelijat. (Toom ym. 2023, s. 56.)

Auditointiraporttien mukaan opiskelijoiden hyvinvointia edisti yhteisöllisyyden ja yhteenkuuluvuuden tunne, mikä korostui erityisesti opiskelijamääriltään pienissä korkeakouluissa. Osassa korkeakouluista yhteisöllisyyttä oli vahvistettu lisäämällä opiskelijoiden mahdollisuuksia välittömään vuorovaikutukseen henkilöstön kanssa. Opiskelijat olivat erityisen tyytyväisiä yksilöllisiin tukipalveluihin. Yksilöllisiä palveluita kehitettiin korkeakouluissa varsinkin COVID-19-pandemian aikana, kun henkilökohtaisten yhteyksien ylläpitämisen merkitys kasvoi. (Harri ym. 2025, s. 22.)

Usean korkeakoulun kehittämiskohteena olivat kansainvälisille opiskelijoille tarjotut tukipalvelut. Kansainvälisten opiskelijoiden mukaan he eivät kokeneet saavansa riittävästi tukipalveluita opintojensa ja hyvinvointinsa tueksi tai korkeakouluyhteisöön sopeutumiseksi. Myös opiskelijakuntien toiminnassa kansainväliset opiskelijat tulisi huomioida nykyistä paremmin. (Harri ym. 2025, s. 22.)

Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arvioinnin mukaan opettajat arvioivat omaksi hyvinvoinnikseen opetustyössä keskimäärin 73 asteikolla 0–100. Omien arvioidensa mukaan opettajat voivat paremmin opetustyössä kuin opiskelijat opinnoissa. Yliopistoissa opettavien arvioiden keskiarvot omasta hyvinvoinnista oli hiukan korkeampia kuin ammattikorkeakouluissa opettavien keskiarvot. Korkeakoulujen välillä oli eroja. (Toom ym. 2023, s. 62.)

Korkeakoulujen pedagogisten johtajien mukaan henkilökunnan ja opiskelijoiden hyvinvointia tuetaan erilaisin keinoin. Opettajat ja opiskelijat kaipasivat kuitenkin enemmän tukea hyvinvointinsa edistämiseen. Suurin osa opiskelijoista koki opintonsa merkityksellisiksi ja opiskelutaitonsa hyviksi. Osa opiskelijoista koki kuitenkin saamansa ohjauksen ja tuen puutteelliseksi. Työajan riittämättömyys opetuksen kehittämiseen nousi arvioinnissa esiin selkeänä ongelmana, joka on yhteydessä opettajien kokemaan hyvinvointiin, pedagogiseen osaamiseen ja alanvaihtopohdintoihin. (Toom ym. 2023, s. 235.)

Auditointiraporttien mukaan korkeakouluissa huolehdittiin henkilöstön työhyvinvoinnista monipuolisin keinoin. Avoin ja välitön toimintakulttuuri, henkilöstöpalautejärjestelmät sekä henkilöstön osallistaminen toiminnan suunnitteluun ja kehittämiseen olivat korkeakouluissa keskeisiä henkilöstön hyvinvointia edistäviä tekijöitä. Moni korkeakoulu tarjosi henkilöstölleen myös kattavasti liikunta- ja työterveyspalveluita sekä muita hyvinvointipalveluita. Tyypillisin keino seurata henkilöstön hyvinvointia olivat henkilöstön säännölliset hyvinvointikyselyt. Kyselyiden toteutus ja käsittely toteutuivat systemaattisesti korkeakouluissa. Kyselyissä esitettyjen ideoiden toimeenpanoa ja toimenpiteiden vaikutusten seurantaa tulisi kuitenkin vielä kehittää. Lisäksi henkilöstön työhyvinvoinnin kehittämistä tulisi korkeakouluissa tarkastella nykyistä laajemmin ja moniulotteisemmin. (Harri ym. 2025, s. 46.)

Korkeakouluissa tulevaisuuden pedagogisina haasteina koetaan erityisesti opiskelijoiden moninaistuminen, jatkuvan oppimisen tarjonnan laajentamistarpeet sekä digipedagogiikan tuomat haasteet. Korkeakoulujen rahoitus huolettaa sekä henkilöstöä ja johtoa ja raamittaa arkijohtamista. Lisäksi korkeakoulut ovat huolissaan siitä, että opiskelijoista täytyy kilpailla jatkossa nykyistä enemmän. Korkeakoulupedagogiikka uudistuu korkeakoulujen näkemysten mukaan huomioimalla pedagogiikan moninaistuminen, alueiden työelämätarpeet sekä digitalisuuden ja tekoälyn mahdollisuudet. Opettajien ja opiskelijoiden osallisuuden kokemuksen vahvistaminen on tärkeää. Opetuksen ja oppimisen käytänteisiin ja niiden kehittämiseen tarvitaan tulevaisuudessa edelleen innostusta ja mahdollisuuksia luoda uutta. (Toom ym. 2023, s. 239.)

Kestävän kehityksen edistäminen

Kestävä kehitys ja kestävyysosaaminen ovat tulevaisuudessa keskeisiä. Euroopan unioni suosittelee kestävyyskasvatuksen sisällyttämistä kaikille koulutusasteille (Bianchi ym. 2022). Suomessa kestävyysosaamisen nykytilaa ei kuitenkaan ole arvioitu kansallisesti, mikä on rajoittanut koulutuksen järjestäjien ja päätöksentekijöiden mahdollisuuksia kehittää toimintaa systemaattisesti.

Karvin strategian ja koulutuksen arviointisuunnitelman 2024–2027 tavoitteena on edistää sosiaalista, ekologista ja taloudellista kestävyyttä (Koulutuksen arviointisuunnitelma vuosille 2024–2027). Tämä edellyttää kestävyyskasvatuksen sisällyttämistä kansalliseen tiedontuotantoon ja yhteistä jäsennystä siitä, mitä kestävyys eri koulutusasteilla tarkoittaa. Kestävyysosaaminen sekä yhdenvertaiset mahdollisuudet laadukkaaseen koulutukseen ovat arvioinnin keskeisiä läpileikkaavia teemoja.

Tänä vuonna käynnistynyt Kestävyysosaamisen toteutuminen koulutuksessa -arviointihanke toteutetaan vuosien 2025–2027 välisenä aikana siten, että se läpäisee koulutusjärjestelmän eri asteet (perusopetus, lukiokoulutus, ammatillinen koulutus, ammattikorkeakoulutus, yliopistokoulutus) paikalliselta toteuttajatasolta aina kansalliseen ohjaukseen asti. Arvioinnin tavoitteena on muodostaa kansallinen tilannekuva kestävyysosaamisesta ja tukea kestävyyskasvatuksen kehittämistä, koulutuksen järjestäjiä ja koulutuspoliittista päätöksentekoa.

Arviointi vastaa seuraaviin kysymyksiin:

Millaista kestävyysosaamista opetuksen ja koulutuksen järjestäjät sekä korkeakoulut edistävät?
Miten kansallinen ohjausjärjestelmä tukee kestävyysperiaatteiden edistämistä?
Millaisia tulevaisuuden skenaarioita / ratkaisuja koulutuksen kehittäminen tarvitsee, että voimme tukea entistä paremmin kestävää tulevaisuutta?

Arvioinnin aikana Karvi toteuttaa koulutus- ja ohjausjärjestelmätoimijoille erilaisia webinaareja, tulosesittelyjä ja työpajoja. Arvioinnin loppuraportti julkaistaan vuonna 2027.

Koulutusjärjestelmän kehittämistä tukeva koulutuksen kansallinen arviointitoiminta

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus toimii koulutuksen ja varhaiskasvatuksen ulkopuolista arviointia suorittavana riippumattomana asiantuntijaorganisaationa, joka tuottaa tietoa koulutuspoliittista päätöksentekoa ja koulutuksen ja varhaiskasvatuksen kehittämistä varten. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen toimintamenomääräraha valtion talousarvioesityksessä vuodelle 2026 on 4 664 000 euroa. Toimintamenomääräraha on koko koulutusjärjestelmän kansallisen arvioinnin kattavien lakisääteisten tehtävien laajuuteen nähden alimitoitettu.

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen toiminnan jatkuvuus on varmistettava riittävin taloudellisin resurssein. Karvin käytettävissä olevien resurssien vähennyttyä henkilöstöresursseja on jouduttu vähentämään vuodesta 2022 vuoteen 2026 yhteensä noin 30 % (v. 2022 53 HTV ja v. 2025 36 HTV). Kansallisen koulutuksen arviointitoimintaa on jouduttu kaventamaan.

Karvi pitää kannatettavana sivistyshallintouudistuksen tavoitetta edistää sivistyksen yhteiskunnallista merkitystä ja vahvistaa sivistyshallinnon toiminnan vaikuttavuutta, tuottavuutta ja palvelukykyä. Karvi pitää virastouudistusta toteutettaessa välttämättömänä, että nykyisten Opetushallituksen erillisyksiköiden asema itsenäisinä erillisyksiköinä säilyy ja näin pyritään turvaamaan näiden viranomaisten riippumaton asema. Erillisyksiköiden on tärkeää voida osallistua sivistyshallinnon toiminnan laadun ja vaikuttavuuden edistämiseen.

Karvi pitää tärkeänä, että uudistusta, sen vaikutuksia sekä tavoitteiden toteutumista arvioidaan mahdollisimman aikaisessa vaiheessa. On tärkeää, että arviointiin sisällytetään uudistuksen vaikutukset virastojen ja erillisyksiköiden tehtävien toteuttamiseen sekä henkilöstöön.

johtaja Harri Peltoniemi, Kansallinen koulutuksen arviointikeskus

varajohtaja, yksikön johtaja Hannele Seppälä, Kansallinen koulutuksen arviointikeskus

Lähteet

Bianchi, G., Pisiotis, U. & Cabrera Giraldez, M. (2022). GreenComp. Kestävää kehitystä koskeva eurooppa-lainen osaamiskehys. Bacigalupo, M., Punie, Y. (toim.), Luxembourg: Euroopan unionin julkaisutoimisto. https://op.europa.eu/fi/publication-detail/-/publication/bc83061d-74ec-11ec-9136-01aa75ed71a1

Harkoma, S., Marjanen, J., Junttila, N., Sainio, M., Stoor-Grenner, M. & Tiihonen, M. (2024). Arviointi kiusaamisen vastaisesta toiminnasta sekä lasten tunne- ja vuorovaikutustaitojen tukemisesta varhaiskasvatuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 27:2024.

Harri, M., Huusko, M., Isoaho, K., Moitus, S., Mustonen, K. & Vuori, H. 2025. Laatua ja vaikuttavuutta. Yhteenveto korkeakoulujen kolmannen kierroksen auditoinneista vuosina 2018–2024. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Tiivistelmät 1:2025.

Hellgren, J., Saarinen, J., Marjanen, J., Lepola, L., Pullinen, H., Ahola, S, Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M., Fredriksson, P., Hynönen, I., Karjalainen, T. & Värri, K. 2024. Oppimisen tuki lukiokoulutuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 11:2024.

Kannel, L., Kuusiholma-Linnamäki, J., Harju-Luukkainen, H., Heiskanen, N., & Kulmala, V. (2023). Paikallisten varhaiskasvatussuunnitelmien toteutuminen päiväkodeissa ja perhepäivähoidossa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 28:2023.

Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (2020). Koulutuksen arviointisuunnitelma 2020–2023. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Koulutuksen arviointisuunnitelma 2024–2027 | Kansallinen koulutuksen arviointikeskus (Karvi)

Karvi (2025a). Valssi-laadunarviointijärjestelmän käyttötilasto 2025. Saatavilla osoitteessa: https://www.karvi.fi/fi/julkaisut/valssi-laadunarviointijarjestelman-kayttotilasto-2025-ja-leikki-varhaiskasvatuksessa-yhteenveto

Karvi (2025b). Leikki varhaiskasvatuksessa -yhteenveto. Saatavilla osoitteessa: https://www.karvi.fi/fi/julkaisut/valssi-laadunarviointijarjestelman-kayttotilasto-2025-ja-leikki-varhaiskasvatuksessa-yhteenveto

Lepola, L., Saarinen, J., Hellgren, J. & Marjanen, J. 2024. Välitodistus: LOPS-uudistuksen eteneminen vuosina 2021–2024. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Tiivistelmät 5:2024.

Jokio, K., Myllykoski-Laine, S., Seppälä, S., Nousiainen, S., Marjanen, J. Bodö, Å., Honkala, A-M., Ikola, P., Kalalahti, M., Kiilakoski, T., Lehtinen, T-M, Liiten, J., Rovio, M., Sinisalo, A. & Tilli, V. (2024). Opinto-ohjauksen uusien muotojen arvioinnin loppuraportti. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 25:2024.

Laimi, T., Venäläinen, S., Saarinen, J., Seppälä, S., Hietala, R., Kaivola, J., Merimaa-Jovanovic, R., Sulonen, K. & Yeasmin, N. 2024. Myöhään maahan tulleet oppilaat koulupolulla. Kehittävä arviointi maahanmuuttotaustaisten oppilaiden koulunkäyntivalmiuksia tukevassa toimenpideohjelmassa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 20:2024. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/KARVI_2024.pdf.

Saarinen, J., Siekkinen, K., Laimi, T., Ahonen, A., Bernelius, V., Brunila, K., Gustavsson, M., Kauppinen, M. & Norrena, J., 2021. Tasa-arvo teoiksi ja todeksi. Sukupuolten sisäisten ja välisten oppimistuloserojen syitä ja taustoja perusopetuksessa. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 19:2021

Saarinen, J., Hellgren, J. Lepola, L. Marjanen, J. Ahola, S, Engblom-Pelkkala, K., Eriksson, M., Fredriksson, P. Hynönen, I., Karjalainen, T. & Värri, K. 2023. Lukiokoulutusta uudistetaan – uudistuvatko lukiot? Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 8:2023.

Toom, A., Heide, T., Jäppinen, V., Karjalainen, A., Mäki, K., Tynjälä, P., Huusko, M., Nurkka, N., Vahtivuori-Hänninen, S. & Karvonen, A. 2023. Korkeakoulupedagogiikan tila ja uudistaminen -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 22:2023.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. 2023. Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana – Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2023.

Ukkola, A., Suomilammi, M., Silverström, C., Metsämuuronen, J. & Marjanen, J. (2025) Matematiikan ja äidinkielen taidot kuudennen luokan lopussa. Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018-2024. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 1:2025.

Venäläinen, S., Laimi, T., Seppälä, S., Vuojus, T., Ahlholm, M., Latomaa, S., Mård-Miettinen, K., Nirkkonen, M., Huhtanen, M. & Metsämuuronen, J. (2022). Kielellisiä taitoja ja koulunkäyntivalmiuksia. Valmistavan opetuksen ja oman äidinkielen opetuksen tila ja vaikuttavuus -arviointi. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Julkaisut 19:2022.

Vlasov, J., Sarkkinen, T. & Harkoma, S. 2024. Laadukkaan varhaiskasvatuksen toteuttaminen vaatii kestäviä poliittisia päätöksiä. Policy Brief 1:2024. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. https://www.karvi.fi/sites/default/files/sites/default/files/documents/Karvi_Policy-brief_0124.pdf